阮芳

（福州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，福建，福州350008）

一、國(guó)內(nèi)外研究概況

（一）教育評(píng)價(jià)的根由和發(fā)展

教育評(píng)價(jià)學(xué)從教育測(cè)量活動(dòng)中發(fā)展而來，是教育科學(xué)的一個(gè)重要分支學(xué)科。源自于1934年--1943年泰勒（Tyler，R）（美國(guó)心理學(xué)家）的“八年研究”。其發(fā)展經(jīng)歷了一下四個(gè)階段。

教育評(píng)價(jià)的第一階段：十九世紀(jì)中期起二十世紀(jì)30年代。該階段被稱為“心理測(cè)驗(yàn)時(shí)期”。在這一階段，教育測(cè)量有了一系列的研究成果，在考試的標(biāo)準(zhǔn)化、定量化、客觀化等方面，取得了顯著進(jìn)展。但由于此時(shí)的測(cè)量只強(qiáng)調(diào)以量化的方法測(cè)量學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀況，要求學(xué)生記憶與背誦所學(xué)教材的內(nèi)容為測(cè)試的主要形式，學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)狀況無法得以真正呈現(xiàn)。

教育評(píng)價(jià)的第二階段：二十世紀(jì)30年代至50年代，“目標(biāo)中心階段”。在這一時(shí)期，以教育目標(biāo)為核心的“教育評(píng)價(jià)”（education evaluation）理念由泰勒（Tyler，R）提出，也就是教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域的泰勒原理，在這一階段還出現(xiàn)了“教育評(píng)價(jià)”（education evaluation）的概念，把教育測(cè)量與教育評(píng)價(jià)區(qū)分開來，基于泰勒原理的基礎(chǔ)，教育評(píng)價(jià)學(xué)誕生并發(fā)展起來。故此，泰勒在西方被稱為“教育評(píng)價(jià)之父”。

教育評(píng)價(jià)的第三階段：二十世紀(jì)50年代至70年代，即“標(biāo)準(zhǔn)研制階段”。以布盧姆（B.S.Bloom）為代表的教育家，提出了對(duì)教育目標(biāo)實(shí)施評(píng)價(jià)的問題。美國(guó)教育學(xué)家、斯塔克（Stake，R.E.）、開洛洛（Kellogg，T.E.）和斯克里芬（Scriven，M.）等人均對(duì)教育評(píng)價(jià)理論的發(fā)展作出巨大的貢獻(xiàn)。1967年還被界定為美國(guó)教育評(píng)價(jià)發(fā)展的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。

教育評(píng)價(jià)的第四階段：二十世紀(jì)70年代以后，教育評(píng)價(jià)進(jìn)入了“結(jié)果認(rèn)同時(shí)期”，這一階段評(píng)價(jià)過程開始受到關(guān)注，評(píng)價(jià)結(jié)果的認(rèn)同問題引起廣泛關(guān)注，同時(shí)逐步重視評(píng)價(jià)對(duì)個(gè)體發(fā)展的建構(gòu)作用，強(qiáng)調(diào)在過程中給予個(gè)體更多被認(rèn)可的可能，這又被稱為“個(gè)體化評(píng)價(jià)時(shí)期”。

（二）關(guān)于形成性評(píng)價(jià)的定義

一九七六年，評(píng)價(jià)學(xué)領(lǐng)域的知名評(píng)價(jià)學(xué)專家--斯克里芬（M.Scriven）在提出形成性評(píng)價(jià)的理念，亦被稱為“過程性評(píng)價(jià)”，之后被美國(guó)著名教育家布盧姆運(yùn)用在教育評(píng)估實(shí)踐中。教育部在一九九九年實(shí)施“中國(guó)廣播電視大學(xué)人才培養(yǎng)模式改革和開放教育試點(diǎn)”項(xiàng)目，其中廣播電視大學(xué)就在開放教育試點(diǎn)實(shí)驗(yàn)中使用形成性評(píng)估考核。在教育部2007年頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求（修訂稿）》中再次明確指出教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)該采用形成性評(píng)估和終結(jié)性考核相結(jié)合的形式，《要求》指出“形成性評(píng)估教學(xué)是教學(xué)過程中進(jìn)行的過程性和發(fā)展性評(píng)估，即根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，采用多種評(píng)估手段和形式，跟蹤教學(xué)過程，反饋教學(xué)信息，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展?！保◤埐?，2011）

在英語的教學(xué)活動(dòng)中對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行不間斷的評(píng)價(jià)是’形成性評(píng)價(jià)’所強(qiáng)調(diào)的。它不僅只是評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)所學(xué)英語知識(shí)的掌握情況，更是針對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的相關(guān)表現(xiàn)、獲取的成績(jī)和學(xué)生反映出來的情感、態(tài)度、學(xué)習(xí)策略等各方面的情況開展全面評(píng)價(jià)。這一評(píng)價(jià)方式的終極目標(biāo)并非只檢測(cè)學(xué)生學(xué)了多少知識(shí)，而旨在幫助學(xué)生增強(qiáng)自信，獲得成就感，使學(xué)生能夠合理調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程，從而養(yǎng)成合作的態(tài)度。

（三）多元評(píng)價(jià)模式的理論依據(jù)

多元評(píng)價(jià)的理論依據(jù)即多元智能理論—Multiple Intelligences Theory（MI理論），是來自美國(guó)的加德納（Howard Gardener）教授在一九九三年的《智力的結(jié)構(gòu)：多元智能理論》一書中提出的。在九十年代，該理論被引入中國(guó)。MI理論的“教學(xué)評(píng)價(jià)觀”強(qiáng)調(diào)指出人類智能的多元化特性，認(rèn)為教育評(píng)價(jià)應(yīng)該關(guān)注人的智能類型，應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造適合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)氛圍，為每個(gè)受教育者的潛能發(fā)展提供良好的平臺(tái)；同時(shí)配備相對(duì)應(yīng)的多元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行多種渠道和全方位評(píng)價(jià)，這樣每位學(xué)習(xí)者在發(fā)展自身知識(shí)和能力都能切合自身特點(diǎn)，選取合適的學(xué)習(xí)方式。MI理論對(duì)促進(jìn)素質(zhì)、深化教育改革與課程改革有著重要意義。

當(dāng)前的教學(xué)評(píng)價(jià)理論包括建構(gòu)主義理論、人本主義理論等都明確指出學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)要關(guān)注學(xué)生的情緒、意愿和觀念，學(xué)生應(yīng)被看成有個(gè)性的個(gè)體，有自身顯著的特點(diǎn)，且不是靜態(tài)的，而是處于不斷地發(fā)展變化中，教學(xué)者不可用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)衡量與評(píng)價(jià)學(xué)生的知識(shí)水平和發(fā)展程度，需要賦予學(xué)生自我評(píng)價(jià)的權(quán)利與空間。

二、本研究的現(xiàn)實(shí)意義與對(duì)策

（一）當(dāng)前高職院校的視聽說教學(xué)現(xiàn)狀

1、高職學(xué)生英語基礎(chǔ)薄弱。學(xué)生入學(xué)前并沒有英語水平測(cè)試，不少學(xué)生的英語基礎(chǔ)較差。自信心不足，缺乏學(xué)習(xí)成就感。學(xué)生還停留在中學(xué)階段對(duì)于課堂教學(xué)與教師的依賴，不少學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣不強(qiáng)，動(dòng)機(jī)不足，自主學(xué)習(xí)能力差。沒有養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和方法，沒有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)計(jì)劃，不能有效利用課堂內(nèi)外的學(xué)習(xí)資源進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，不能對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行有效的評(píng)價(jià)。

2、教師更新教學(xué)觀念不及時(shí)。當(dāng)前教學(xué)不少還使用的是“老師站著講課、學(xué)生坐著聽課”的模式。讓我們看看視聽說課普遍的場(chǎng)景：第一步：教師用多媒體（或是簡(jiǎn)單的CVD機(jī)子）播放視聽材料；第二步：學(xué)生根據(jù)所看到與聽到的材料內(nèi)容勾出選項(xiàng)，有時(shí)是口頭回答；第三步：教師講解涉及的重點(diǎn)與難點(diǎn)等相關(guān)知識(shí)要點(diǎn)。不難發(fā)現(xiàn)，在這一過程中，學(xué)習(xí)者大都處于被動(dòng)的位置，被動(dòng)的接受著知識(shí)的灌輸，學(xué)生自身的積極性、主動(dòng)性與創(chuàng)造性基本被忽略。教學(xué)過程中簡(jiǎn)單知識(shí)技能被賦予過多注重，而非常遺憾的是，諸如交際、聽說、辯論等高級(jí)技能未能引起足夠的重視。這就導(dǎo)致所學(xué)與真實(shí)的生活情境中語言技能的使用有著很大距離。教學(xué)過程與效果無法真實(shí)體現(xiàn)與高效反映學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)水平，尤其是無法確定學(xué)生對(duì)知識(shí)的利用、實(shí)際操作應(yīng)用能力和解決實(shí)際問題的能力，另一方面，這也對(duì)學(xué)生思維能力的提高與發(fā)展起阻滯作用。

3、師生間的協(xié)作與溝通不足。在視聽說課堂中，不少的教師也許是因?yàn)榻虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)的不足，或是對(duì)課堂教學(xué)的深層設(shè)計(jì)的疏忽，在課堂教學(xué)中教師和學(xué)生間交互性活動(dòng)的開展似乎舉步維艱。學(xué)生在課堂中的參與性和自我展示的機(jī)會(huì)不多。語言學(xué)習(xí)中非常重要的情感因素缺失，各種互動(dòng)無法順利開展。處于這么一種的教學(xué)模式中的師生，雙方的主觀能動(dòng)性都可能被抑制，于是乎，視聽說課的教學(xué)效果在一定程度上也無法完全體現(xiàn)。

4、預(yù)期效果不明顯。任課教師未能很好的掌握多媒體使用技術(shù)，不少多媒體制作等軟件無法得以靈活的運(yùn)用，硬件設(shè)備的操作不靈活，制作的媒體課件僅限于教材的簡(jiǎn)單翻版，不能真正起到激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的作用。這樣反而造成對(duì)課堂教學(xué)時(shí)間的浪費(fèi)。雖然有許多原版英文影片中的精彩畫面和地道的發(fā)音深受廣大師生的喜愛，但由于對(duì)“視”環(huán)節(jié)的把握上沒有進(jìn)行縱向挖掘，有時(shí)倒是將視聽說課堂演變成了“觀影課堂”。

5、考評(píng)形式單一。當(dāng)前的課程考評(píng)或測(cè)試方式一般是是以播放視聽的視頻、音頻材料，學(xué)生根據(jù)所聽、所看內(nèi)容，開展諸如正誤判斷題、單項(xiàng)或是多項(xiàng)選擇題、或是填空題的答題。以上做法與普通的聽力課無異，且基本偏離了設(shè)置視聽說此類課型的初衷，交流在教學(xué)主客體之間基本不存在，這樣的考核評(píng)價(jià)體系既沒有體現(xiàn)高職特色，同時(shí)由于過分側(cè)重理論測(cè)評(píng)，導(dǎo)致偏離了高職教育的基本特征--以能力為本，這顯然不吻合最初的培養(yǎng)目標(biāo)，不能體現(xiàn)學(xué)生對(duì)英語技能與應(yīng)用能力的掌握情況，自然也就不能全面而客觀地反映學(xué)習(xí)者的實(shí)際水平，對(duì)于學(xué)生的英語素質(zhì)結(jié)構(gòu)，例如口頭表達(dá)、協(xié)作能力、探究能力、交際能力等無法進(jìn)行全方位的考核，沒有形成自身的特色，束縛了學(xué)生能力的發(fā)展。

綜上所述，不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前的英語視聽說課程考核評(píng)價(jià)存在一些普遍性問題：教學(xué)評(píng)價(jià)形式單一、用終結(jié)性評(píng)價(jià)代替過程性評(píng)價(jià)、評(píng)價(jià)概念不清楚等。隨著外語教學(xué)理論的發(fā)展,世界教學(xué)評(píng)價(jià)的一大趨勢(shì)勢(shì)必為“外語教學(xué)評(píng)價(jià)體系的多元化逐漸取代傳統(tǒng)單一的評(píng)價(jià)形式”。

（二）應(yīng)對(duì)方法與策略

提高高職英語教學(xué)質(zhì)量，是否采取恰當(dāng)?shù)目己朔椒▽?duì)于能否幫促教學(xué)的改良與發(fā)展起著極其重要的作用，這亦是確保教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)效果的重要手段。其中教學(xué)考核評(píng)價(jià)方法的改革不容忽視。要改善目前的英語專業(yè)視聽說教學(xué)現(xiàn)狀、提高學(xué)生的聽說能力可從以下幾點(diǎn)著手：

1、改變傳統(tǒng)模式，從以教師為主的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心的任務(wù)型教學(xué)模式。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵就在于如何分組以及如何幫助學(xué)生共同合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)。教師在組織分組時(shí)應(yīng)考慮學(xué)生的性別、性格、興趣、能力和學(xué)習(xí)成績(jī)等因素，而后進(jìn)行合理搭配。小組討論時(shí)，可以把學(xué)生分成由4—6人學(xué)習(xí)小組.教師可以根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)，對(duì)所提的問題分別進(jìn)行討論。在教學(xué)過程中，謹(jǐn)記“以學(xué)生為主體”的教學(xué)觀念，鼓勵(lì)學(xué)生參與語言活動(dòng)，致力于使開口少的學(xué)生在其影響和幫助下多積累語言知識(shí)，逐步產(chǎn)生開口的欲望。注重生生間與師生間互動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)英語學(xué)習(xí)中的“交流”與“合作”、“協(xié)作”與“會(huì)話”，有效地促進(jìn)學(xué)生英語綜合能力的“建構(gòu)”。

2、創(chuàng)設(shè)擬真情境，設(shè)計(jì)多元化、個(gè)性化的教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)。在教學(xué)過程中可通過經(jīng)典英文原版影片或是人文地理等各類音、視頻的直觀手段，基于課程內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)，打造與當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的、仿真或是貼近真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，營(yíng)造出輕松愉快的逼真的語言氛圍。讓學(xué)生感受到一種積極的交際情境，師生互動(dòng)更易于實(shí)現(xiàn)，從而使教學(xué)更形象化、立體化、生動(dòng)化，使知識(shí)有意義建構(gòu)。

3、培養(yǎng)學(xué)習(xí)策略，通過協(xié)作與互助學(xué)習(xí)等方式培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。比如：鼓勵(lì)學(xué)生提出問題?！盎趩栴}學(xué)習(xí)”模式的目的在于激勵(lì)學(xué)生的思維，是建構(gòu)主義所提倡的一種教學(xué)方式。眾所周知，教學(xué)過程其實(shí)就是從“設(shè)疑”到“質(zhì)疑”而后“釋疑”的過程，同時(shí)也是培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的過程。在進(jìn)行視聽說教學(xué)的過程中，教師可以在教材基礎(chǔ)上圍繞特定的教學(xué)目的和語言項(xiàng)目增加教學(xué)資源，教師應(yīng)善于挖掘多元化資源，積極營(yíng)造各種問題場(chǎng)景，鼓勵(lì)學(xué)生通過多角度、多層面來深入尋求結(jié)果、探索新知識(shí)。教學(xué)設(shè)計(jì)側(cè)重于以聽讀結(jié)合、聽說結(jié)合、視聽結(jié)合、聽寫結(jié)合的多元化教學(xué)活動(dòng)，使之能夠符合“視”、“聽”、“說”結(jié)合的教學(xué)目的。

4、展示思考成果，引導(dǎo)“反思過程”的呈現(xiàn)。鼓勵(lì)與引導(dǎo)學(xué)生各學(xué)習(xí)小組以不同的方式把他們所學(xué)的知識(shí)或是對(duì)問題的思考展現(xiàn)出來，同時(shí)讓其他小組成員進(jìn)行討論并且提供有效的評(píng)價(jià)。在成果展示時(shí)，要求該小組所有成員都必須一起參加，每個(gè)人可以有不同的分工，合作完成課堂匯報(bào)。展示的方式可以靈活多樣：可以模擬真實(shí)場(chǎng)景進(jìn)行情境復(fù)述、短劇表演，也可以進(jìn)行POWERPOINT進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)報(bào)告，也可以采取自由辯論的方式，多元化的展示可以極大促進(jìn)學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)的興趣，從而盡情發(fā)揮語言的表達(dá)魅力?！胺此歼^程”，則是在教師引導(dǎo)下，學(xué)生通過對(duì)自己學(xué)習(xí)活動(dòng)中歷經(jīng)的思維過程與結(jié)果進(jìn)行一次再認(rèn)識(shí)，借以提高學(xué)習(xí)效果。“反思過程”通常發(fā)生在學(xué)生成果展示完畢之后，先是個(gè)人自評(píng)，之后小組自評(píng)，而后是各小組之間的互評(píng)。最終，教師根據(jù)課堂的整體情況進(jìn)行總結(jié)和評(píng)價(jià)。

三、結(jié)論

多元化評(píng)價(jià)策略的誕生，為指導(dǎo)教學(xué)過程順利進(jìn)行，以及對(duì)學(xué)習(xí)者的習(xí)得成效與教師的教學(xué)成效的系統(tǒng)化評(píng)價(jià)起到了重要的作用。一套行之有效的高職英語視聽說課程的評(píng)價(jià)體系，既關(guān)注結(jié)果，又關(guān)注過程，必須能夠體現(xiàn)評(píng)價(jià)主體的多元化和評(píng)價(jià)形式的多樣化。將終結(jié)性評(píng)價(jià)與形成性評(píng)價(jià)相結(jié)合，可以促進(jìn)對(duì)學(xué)習(xí)過程以及其結(jié)果的評(píng)價(jià)的和諧統(tǒng)一。采用多元評(píng)價(jià)，無論是形成性評(píng)價(jià)亦或是終結(jié)性評(píng)價(jià)，都能夠在最大限度上促進(jìn)教學(xué)效率的提高。

在考核體系和評(píng)價(jià)機(jī)制方面，現(xiàn)今依然沿用著傳統(tǒng)的教學(xué)模式，違背了以能力為本位的高職教育的本質(zhì)，從總體上看比較滯后。如此機(jī)制勢(shì)必于一定范圍內(nèi)束縛了課程的發(fā)展。由于視聽說課程的特殊性，在對(duì)學(xué)生的聽說能力考核時(shí)，切不可如同其他基礎(chǔ)性（純筆試）學(xué)科程那樣僅以試卷得分評(píng)定學(xué)生的能力高低。新世紀(jì)的教師應(yīng)該積極探索吻合時(shí)代特點(diǎn)與課程特性的系統(tǒng)化的考核模式，以切合學(xué)生的特性。這就對(duì)教師提出了要求：改變考核觀念，注重過程和能力的考核，致力于對(duì)考核內(nèi)容改革的呼吁，樹立完善將同一性與多樣化交互結(jié)合的考核評(píng)價(jià)體系，促進(jìn)教學(xué)工作朝著更為規(guī)范與合理的方向發(fā)展。

當(dāng)前多元評(píng)價(jià)理論在英語視聽說教學(xué)中的應(yīng)用尚不夠普遍，本項(xiàng)目將多元教學(xué)理論與實(shí)踐引入高職英語視聽說課堂教學(xué)，從最基本的角度而言，多元化評(píng)價(jià)體系意味著教學(xué)和考核的改革，實(shí)現(xiàn)“尊重學(xué)生個(gè)體差異，以學(xué)生為本”的思想及行為的轉(zhuǎn)變。多元化、個(gè)性化、協(xié)作化的英語視聽說課堂教學(xué)模式是一個(gè)能夠“激勵(lì)和提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的場(chǎng)所”、“給學(xué)生提供最大、最有效語言輸入的場(chǎng)所”、“學(xué)生的學(xué)習(xí)成果能得到展示的地方”和“學(xué)習(xí)策略得到充分培訓(xùn)的地方”。

進(jìn)入2l世紀(jì)后，英語語言教育的側(cè)重點(diǎn)從獲取理論知識(shí)逐步過度到培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、培養(yǎng)協(xié)作能力以及培養(yǎng)創(chuàng)新人才的復(fù)合型人才?；诋?dāng)前中國(guó)英語教學(xué)的現(xiàn)狀，教師的首要任務(wù)便是：在課堂教學(xué)中扮演好不同的角色?；诮?gòu)主義的高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校的外語視聽說課是英語教學(xué)的新趨勢(shì)，它對(duì)教師駕馭課堂的能力提出了更高層次的要求。而如今教學(xué)改革與素質(zhì)教育的思想和建構(gòu)主義理論一直強(qiáng)調(diào)的“以人為本”是與不謀而合。作為一門新興的課程，英語視聽說課程的教材的選編、課程設(shè)置、教學(xué)措施與手段以及考核方法等都還存在不少不完善之處，這便有待于熱衷于英語教育的同行們一起積極探索。

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