王燕

當前的區(qū)域地理復習教學，教師注重知識梳理、答題模板給予，卻忽視學生地理思維意識及獨立思維能力的培養(yǎng)。為改變這一教學現(xiàn)狀，筆者在區(qū)域復習課堂中，探索與實踐“基于話題探究”的復習方式。

一、話題式區(qū)域復習方式涵義

話題即課堂師生交流談話的中心、談論的主題。話題式區(qū)域地理課堂復習方式，即課堂將來自區(qū)域的熱點事件或自然、人文事象作為話題，圍繞話題建構2～3個學習任務；驅動學生在任務探究過程中，達成區(qū)域復習的知能目標、培養(yǎng)地理思維意識和提升獨立思維能力（圖1）。

二、話題式區(qū)域復習方式教學效益

1. 提升區(qū)域分析思維能力

首先，話題式區(qū)域地理復習方式，將復習的知識目標定為“區(qū)域本質(zhì)內(nèi)容”，即重要事物的空間分布以及區(qū)域特征。這大大減輕課堂復習的知識容量，為保證學生接受區(qū)域分析思維能力的鍛煉提供較為充足的時間與空間。

其次，話題式區(qū)域復習課堂，學生是在調(diào)用知識解決任務的過程中，發(fā)現(xiàn)認知結構的不足，并予以優(yōu)化和完善。知識復習的過程，不再是教師無視學生已有知識儲備的差異，按部就班予以梳理，而是學生以任務的解決為推手，在內(nèi)部迫切需求的驅動下，主動探尋并建構完善。這樣復習的區(qū)域知識，經(jīng)久難忘且能靈活運用，為提升學生區(qū)域分析的思維能力提供富有張力的知識基礎。

再次，話題式區(qū)域地理復習課堂，學生需圍繞話題，在學習任務的探究過程中，經(jīng)歷觀察、分析、比較、綜合等思維過程。因此，是學生習得思維方法一般步驟和要領的過程，不再是教師單方面歸納答題模板、解題策略，而更多的是由學生自我摸索、體悟學會并予以內(nèi)化，可大大提高學生面對陌生而變化的區(qū)域場景時思維的自主及自由度。

2. 強化地理思維意識

地理思維意識即運用地理視角看待和處理問題的思維方式，如空間視角、綜合視角、動態(tài)視角、生態(tài)視角等，解釋研究事物的思維傾向。它作為一種隱性的思維習慣，能引導人們帶著探索與發(fā)現(xiàn)的地理慧眼，去感知和體悟大自然這本讀不完的“天書”中那些無形的文字并享用終生。

話題式區(qū)域地理復習課堂，廣泛涉獵區(qū)域中不同領域、不同時期豐富多彩的話題，如人文現(xiàn)象、自然奇觀、歷史事件、當前熱點等，可拓展學生面向真實區(qū)域問題學習的視野，同時也促使學生在話題及其任務的探究過程中，習得和積累“運用地理眼光看待問題”的思維經(jīng)驗，并在經(jīng)驗的積累中，逐漸將地理思維意識內(nèi)化為個人習慣。

3. 推進參與課堂思維卷入度

話題式區(qū)域地理復習課堂中，令人神往的話題、需學生付出努力的探究任務、交流溝通與相互啟發(fā)的過程、思想碰撞靈感涌動的魅力、成功解決任務獲得的快樂體驗……深深地吸引著學生，強有力地推進他們參與課堂的思維卷入度，使其陶醉在話題及其任務的咀嚼之中，享受著思維深層次卷入課堂所帶來的愉悅。

三、話題式區(qū)域復習方式建構

1.選擇復習話題

良好的開端是成功的一半。話題式區(qū)域復習課堂的開局很重要，它要求教師提供給學生一個“真實、內(nèi)涵豐富且魅力十足”的話題啟動教學。

（1）話題真實。話題取材應來源于區(qū)域中真實事物或現(xiàn)象。因為引導學生融入真實話題進行探索和發(fā)現(xiàn)，可幫助他們積累“面對真實的區(qū)域場景，運用地理眼光看待問題”的思維經(jīng)驗。這有助于學生在一次次思維經(jīng)驗的積累中，將地理思維意識內(nèi)化為個人習慣，從而養(yǎng)成“運用地理學看待和處理問題的思維方式并解釋研究事物”的思維傾向。

（2）內(nèi)涵豐富。話題最終目的應服務于復習目標的達成。因此，它需有豐富的內(nèi)涵——成為區(qū)域本質(zhì)內(nèi)容匯集、交融的稠密區(qū)。一方面話題隱含區(qū)域多個特征性主干地理要素的影響；另一方面教師能憑借自身的知識底蘊，成功挖掘主干要素對話題的影響。這樣，才能引導學生在借助話題的多層次、多角度探討中，達成對區(qū)域本質(zhì)內(nèi)容的意義建構。

示例：南美洲區(qū)域復習的備課環(huán)節(jié)，筆者想到諸多備選話題——熱情的桑巴舞蹈、足球運動、中國科考隊通往南極的“橋頭堡”、折翼的雨林天堂、穿越安第斯山脈的大鐵路、神秘的印加帝國。

但是，由于受話題以及自身知識底蘊的限制，筆者很難將“桑巴舞、足球運動、中國科考隊通往南極的‘橋頭堡”這幾個備選話題，同“濕熱的氣候、F形的地形骨架、豐富的物產(chǎn)、比重較高的混血人種”等南美洲區(qū)域多個特征性主干要素予以對接（圖2）。如“中國科考隊通往南極的‘橋頭堡”這一話題，受“南美洲地理位置”、“南美洲南端氣候條件”的制約，與其它地理要素則難以扯上關系。又如，“熱情的桑巴舞”，其舞蹈的動作、舞蹈的服飾中是否蘊含著上述區(qū)域要素的影響，筆者對其缺乏了解。因此，在資料缺乏、備課時間緊張的情況下，盡管上述話題對學生頗具吸引力，但最終只能放棄。

（3）新穎多樣。學生圍繞話題展開區(qū)域復習過程，是話題及相關信息在大腦各個功能區(qū)協(xié)調(diào)運作、不斷被加工的過程，其中“感受區(qū)”的作用首當其沖。如果它的大門不開啟，再真實有內(nèi)涵的話題也不可能進入學生大腦推動思維的展開。因此，話題應對學生充滿誘惑力——新穎多樣且蘊含思維價值。只有這樣，才能深深吸引學生，使他們產(chǎn)生積極主動、心甘情愿地走進話題的學習心向。從而使大腦感受區(qū)處于開放的、與外界主動交流的態(tài)勢，以帶動其它功能區(qū)的協(xié)調(diào)運作。

事物往往因為稀奇而具有吸引力。教師需選擇對學生而言具有新意的事象作為話題。區(qū)域中發(fā)生的“新熱點”；學生普遍感覺陌生的“新奇事象”；雖然熟悉或有所耳聞、但未分析過的“新視角”……不同區(qū)域選取話題應力求多樣，避免同類型話題重復使用。

例如，上述南美洲區(qū)域復習備選話題中，筆者排除“折翼的雨林天堂”。主要因為亞馬遜熱帶雨林的破壞，小學生科普讀物中有其身影，初中區(qū)域地理教材南美洲一節(jié)，又以它作為案例。因此，對于高二學生再用亞馬遜熱帶雨林作為話題，難免有些老生常談的味道，不足以喚起學生“主動走進話題”的渴望。endprint

高中階段學生心理的發(fā)展，呈現(xiàn)出喜歡思辨性、理智性地理內(nèi)容的特點。面對區(qū)域中諸多真實、新穎的備選話題，教師應當選擇能將學生思路引向逼人期待的疑路，給予更多思考想象余地的話題。如話題本身就富有戲劇性、令人身處兩難境地的疑問；或話題雖不是一個問題，但其內(nèi)部可挖掘出耐人尋味的疑問，讓學生感受到智慧的挑戰(zhàn)；再如，話題有助于學生創(chuàng)造性思維的生成，產(chǎn)生“新思考”，從而體驗自由思維的魅力……

又如，上述南美洲區(qū)域所剩兩個備選話題“穿越安第斯山脈的大鐵路”、“神秘的印加帝國”，筆者以為從思維價值而言，探討“印加帝國”與探討“修鐵路”相比，前者更勝一籌。因為從地理視角對前者一個歷史事物進行探尋，學生思維視角受先前學過的知識、觀點束縛會更小，更有利于將學生引向富有想象余地、進行自主思維的空間并激發(fā)出新思考。

2.確定學習任務

確定話題后，教學需要圍繞話題，依據(jù)一定線索，發(fā)掘2～3個學習任務，在維持學生對話題思維熱情的同時，幫助他們確定話題研究方向，使課堂整體結構呈現(xiàn)出層次感、韻律美。

（1）以事物發(fā)展過程為線索。若學生癡迷于話題中事物的來龍去脈，教師可以事物發(fā)展的時間順序為線索，將事物發(fā)生、發(fā)展、結局作為學習任務，使整堂課如“風行水上、一氣呵成”——在娓娓道來地敘述事物演繹過程中展開區(qū)域復習。例如，圖3所示南美洲區(qū)域復習中的學習任務。

（2）以話題自身疑點為線索。若話題自身是一對矛盾體、一個逼人期待的問題情境，教師應牢牢抓住學生面對話題瞬間“掠過心頭”的困惑點、疑慮處，將它們作為學習任務，使整堂課如“峰回路轉、柳暗花明”——在緊扣話題的疑慮處進行深入探究釋疑的過程中展開復習。例如，圖4所示西亞、日本區(qū)域復習中的學習任務。

（3）以話題多面剖析為線索。若話題雖不是一個問題，但其內(nèi)部可挖掘出耐人尋味的疑問，讓學生感受到智慧的挑戰(zhàn)。教師要引導學生多角度、多層次剖析話題，將它們作為學習任務，使整堂課如小說情節(jié)“跌宕起伏、曲折生動”——在多角度、多層次挖掘話題蘊含的耐人尋味的問題過程中展開復習。例如，圖5所示巴西區(qū)域復習中的學習任務。

3.構建任務情境

學習任務相關問題應明確具體。情境信息半掩半露具有潛隱性，在支撐學生思維活動得以推進同時，又不能和盤托出解決問題需要的所有信息。從而使學生在經(jīng)歷信息分析、判斷、推理、取舍等審慎思考的過程中，接受理智的挑戰(zhàn)，鍛煉和提升信息獲取解讀的思維能力。信息與問題之間，留有一段具有開闊性、挑戰(zhàn)性的思維空間，即需要學生調(diào)用已有知識經(jīng)驗，在經(jīng)歷知識經(jīng)驗和信息材料交融重組、冥思苦想反復推敲過程中，促成學生建構個性化認知來解決學習任務。而不是囿于原有水平，復現(xiàn)學過的內(nèi)容或復制他人的答題模板。

示例：南美洲區(qū)域復習中學習任務“尋找印加發(fā)祥地”的任務情境。

資料一：印加人信奉太陽神，認為自己是太陽神后裔。他們大力筑梯田，修灌溉水渠，在長期的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中，智慧的印加人培育了玉米、馬鈴薯、可可、菠蘿等農(nóng)作物。在冶金技術上，印加人可以進行黃金、青銅、銀、白金等的加工。印加帝國因與黃金有著不解之緣，又被人們稱為“黃金之國”。

資料二：南美洲地形圖、南美洲氣候類型圖、南美洲政區(qū)圖、全球板塊分布示意圖。

問題：運用地理眼光尋找印加帝國的發(fā)祥地——在政區(qū)圖中確定印加發(fā)祥地所在國家。

由于學習任務“尋找印加發(fā)祥地”指向比較模糊——是在南美洲什么方向尋找，還是在哪個國家或在哪一地形區(qū)尋找，沒有明確界定。因此，在創(chuàng)設任務情境時，筆者將問題予以具體化，明確為“在政區(qū)圖中確定印加發(fā)祥地所在國家”。任務的情境信息如“大力修筑梯田”、“培育……可可、菠蘿”、“修建灌溉水渠”、“信奉太陽神”、“印加人可以進行黃金、青銅……等的加工”……這些信息對推測印加帝國所處位置有何價值，需要學生調(diào)用區(qū)域的氣候、地形、位置等知識，經(jīng)歷猜測、推理、驗證等一系列思維過程，建構個性化的理解予以解決。

4.展開復習與總結評價

設計任務情境之后，教學步入圍繞任務解決展開復習，并對學生探究結果予以總結評價的階段。在這一過程中，教師需引導學生采用一定的組織形式，如獨立思考、小組合作、組間交流等，借助任務的解決，復習區(qū)域本質(zhì)內(nèi)容、提升區(qū)域分析的思維能力。同時，教師也需憑借自身的教學機智，給予學生漸入佳境的引導，使他們的思維由膚淺走向深入。endprint

高中階段學生心理的發(fā)展，呈現(xiàn)出喜歡思辨性、理智性地理內(nèi)容的特點。面對區(qū)域中諸多真實、新穎的備選話題，教師應當選擇能將學生思路引向逼人期待的疑路，給予更多思考想象余地的話題。如話題本身就富有戲劇性、令人身處兩難境地的疑問；或話題雖不是一個問題，但其內(nèi)部可挖掘出耐人尋味的疑問，讓學生感受到智慧的挑戰(zhàn)；再如，話題有助于學生創(chuàng)造性思維的生成，產(chǎn)生“新思考”，從而體驗自由思維的魅力……

又如，上述南美洲區(qū)域所剩兩個備選話題“穿越安第斯山脈的大鐵路”、“神秘的印加帝國”，筆者以為從思維價值而言，探討“印加帝國”與探討“修鐵路”相比，前者更勝一籌。因為從地理視角對前者一個歷史事物進行探尋，學生思維視角受先前學過的知識、觀點束縛會更小，更有利于將學生引向富有想象余地、進行自主思維的空間并激發(fā)出新思考。

2.確定學習任務

確定話題后，教學需要圍繞話題，依據(jù)一定線索，發(fā)掘2～3個學習任務，在維持學生對話題思維熱情的同時，幫助他們確定話題研究方向，使課堂整體結構呈現(xiàn)出層次感、韻律美。

（1）以事物發(fā)展過程為線索。若學生癡迷于話題中事物的來龍去脈，教師可以事物發(fā)展的時間順序為線索，將事物發(fā)生、發(fā)展、結局作為學習任務，使整堂課如“風行水上、一氣呵成”——在娓娓道來地敘述事物演繹過程中展開區(qū)域復習。例如，圖3所示南美洲區(qū)域復習中的學習任務。

（2）以話題自身疑點為線索。若話題自身是一對矛盾體、一個逼人期待的問題情境，教師應牢牢抓住學生面對話題瞬間“掠過心頭”的困惑點、疑慮處，將它們作為學習任務，使整堂課如“峰回路轉、柳暗花明”——在緊扣話題的疑慮處進行深入探究釋疑的過程中展開復習。例如，圖4所示西亞、日本區(qū)域復習中的學習任務。

（3）以話題多面剖析為線索。若話題雖不是一個問題，但其內(nèi)部可挖掘出耐人尋味的疑問，讓學生感受到智慧的挑戰(zhàn)。教師要引導學生多角度、多層次剖析話題，將它們作為學習任務，使整堂課如小說情節(jié)“跌宕起伏、曲折生動”——在多角度、多層次挖掘話題蘊含的耐人尋味的問題過程中展開復習。例如，圖5所示巴西區(qū)域復習中的學習任務。

3.構建任務情境

學習任務相關問題應明確具體。情境信息半掩半露具有潛隱性，在支撐學生思維活動得以推進同時，又不能和盤托出解決問題需要的所有信息。從而使學生在經(jīng)歷信息分析、判斷、推理、取舍等審慎思考的過程中，接受理智的挑戰(zhàn)，鍛煉和提升信息獲取解讀的思維能力。信息與問題之間，留有一段具有開闊性、挑戰(zhàn)性的思維空間，即需要學生調(diào)用已有知識經(jīng)驗，在經(jīng)歷知識經(jīng)驗和信息材料交融重組、冥思苦想反復推敲過程中，促成學生建構個性化認知來解決學習任務。而不是囿于原有水平，復現(xiàn)學過的內(nèi)容或復制他人的答題模板。

示例：南美洲區(qū)域復習中學習任務“尋找印加發(fā)祥地”的任務情境。

資料一：印加人信奉太陽神，認為自己是太陽神后裔。他們大力筑梯田，修灌溉水渠，在長期的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中，智慧的印加人培育了玉米、馬鈴薯、可可、菠蘿等農(nóng)作物。在冶金技術上，印加人可以進行黃金、青銅、銀、白金等的加工。印加帝國因與黃金有著不解之緣，又被人們稱為“黃金之國”。

資料二：南美洲地形圖、南美洲氣候類型圖、南美洲政區(qū)圖、全球板塊分布示意圖。

問題：運用地理眼光尋找印加帝國的發(fā)祥地——在政區(qū)圖中確定印加發(fā)祥地所在國家。

由于學習任務“尋找印加發(fā)祥地”指向比較模糊——是在南美洲什么方向尋找，還是在哪個國家或在哪一地形區(qū)尋找，沒有明確界定。因此，在創(chuàng)設任務情境時，筆者將問題予以具體化，明確為“在政區(qū)圖中確定印加發(fā)祥地所在國家”。任務的情境信息如“大力修筑梯田”、“培育……可可、菠蘿”、“修建灌溉水渠”、“信奉太陽神”、“印加人可以進行黃金、青銅……等的加工”……這些信息對推測印加帝國所處位置有何價值，需要學生調(diào)用區(qū)域的氣候、地形、位置等知識，經(jīng)歷猜測、推理、驗證等一系列思維過程，建構個性化的理解予以解決。

4.展開復習與總結評價

設計任務情境之后，教學步入圍繞任務解決展開復習，并對學生探究結果予以總結評價的階段。在這一過程中，教師需引導學生采用一定的組織形式，如獨立思考、小組合作、組間交流等，借助任務的解決，復習區(qū)域本質(zhì)內(nèi)容、提升區(qū)域分析的思維能力。同時，教師也需憑借自身的教學機智，給予學生漸入佳境的引導，使他們的思維由膚淺走向深入。endprint

高中階段學生心理的發(fā)展，呈現(xiàn)出喜歡思辨性、理智性地理內(nèi)容的特點。面對區(qū)域中諸多真實、新穎的備選話題，教師應當選擇能將學生思路引向逼人期待的疑路，給予更多思考想象余地的話題。如話題本身就富有戲劇性、令人身處兩難境地的疑問；或話題雖不是一個問題，但其內(nèi)部可挖掘出耐人尋味的疑問，讓學生感受到智慧的挑戰(zhàn)；再如，話題有助于學生創(chuàng)造性思維的生成，產(chǎn)生“新思考”，從而體驗自由思維的魅力……

又如，上述南美洲區(qū)域所剩兩個備選話題“穿越安第斯山脈的大鐵路”、“神秘的印加帝國”，筆者以為從思維價值而言，探討“印加帝國”與探討“修鐵路”相比，前者更勝一籌。因為從地理視角對前者一個歷史事物進行探尋，學生思維視角受先前學過的知識、觀點束縛會更小，更有利于將學生引向富有想象余地、進行自主思維的空間并激發(fā)出新思考。

2.確定學習任務

確定話題后，教學需要圍繞話題，依據(jù)一定線索，發(fā)掘2～3個學習任務，在維持學生對話題思維熱情的同時，幫助他們確定話題研究方向，使課堂整體結構呈現(xiàn)出層次感、韻律美。

（1）以事物發(fā)展過程為線索。若學生癡迷于話題中事物的來龍去脈，教師可以事物發(fā)展的時間順序為線索，將事物發(fā)生、發(fā)展、結局作為學習任務，使整堂課如“風行水上、一氣呵成”——在娓娓道來地敘述事物演繹過程中展開區(qū)域復習。例如，圖3所示南美洲區(qū)域復習中的學習任務。

（2）以話題自身疑點為線索。若話題自身是一對矛盾體、一個逼人期待的問題情境，教師應牢牢抓住學生面對話題瞬間“掠過心頭”的困惑點、疑慮處，將它們作為學習任務，使整堂課如“峰回路轉、柳暗花明”——在緊扣話題的疑慮處進行深入探究釋疑的過程中展開復習。例如，圖4所示西亞、日本區(qū)域復習中的學習任務。

（3）以話題多面剖析為線索。若話題雖不是一個問題，但其內(nèi)部可挖掘出耐人尋味的疑問，讓學生感受到智慧的挑戰(zhàn)。教師要引導學生多角度、多層次剖析話題，將它們作為學習任務，使整堂課如小說情節(jié)“跌宕起伏、曲折生動”——在多角度、多層次挖掘話題蘊含的耐人尋味的問題過程中展開復習。例如，圖5所示巴西區(qū)域復習中的學習任務。

3.構建任務情境

學習任務相關問題應明確具體。情境信息半掩半露具有潛隱性，在支撐學生思維活動得以推進同時，又不能和盤托出解決問題需要的所有信息。從而使學生在經(jīng)歷信息分析、判斷、推理、取舍等審慎思考的過程中，接受理智的挑戰(zhàn)，鍛煉和提升信息獲取解讀的思維能力。信息與問題之間，留有一段具有開闊性、挑戰(zhàn)性的思維空間，即需要學生調(diào)用已有知識經(jīng)驗，在經(jīng)歷知識經(jīng)驗和信息材料交融重組、冥思苦想反復推敲過程中，促成學生建構個性化認知來解決學習任務。而不是囿于原有水平，復現(xiàn)學過的內(nèi)容或復制他人的答題模板。

示例：南美洲區(qū)域復習中學習任務“尋找印加發(fā)祥地”的任務情境。

資料一：印加人信奉太陽神，認為自己是太陽神后裔。他們大力筑梯田，修灌溉水渠，在長期的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中，智慧的印加人培育了玉米、馬鈴薯、可可、菠蘿等農(nóng)作物。在冶金技術上，印加人可以進行黃金、青銅、銀、白金等的加工。印加帝國因與黃金有著不解之緣，又被人們稱為“黃金之國”。

資料二：南美洲地形圖、南美洲氣候類型圖、南美洲政區(qū)圖、全球板塊分布示意圖。

問題：運用地理眼光尋找印加帝國的發(fā)祥地——在政區(qū)圖中確定印加發(fā)祥地所在國家。

由于學習任務“尋找印加發(fā)祥地”指向比較模糊——是在南美洲什么方向尋找，還是在哪個國家或在哪一地形區(qū)尋找，沒有明確界定。因此，在創(chuàng)設任務情境時，筆者將問題予以具體化，明確為“在政區(qū)圖中確定印加發(fā)祥地所在國家”。任務的情境信息如“大力修筑梯田”、“培育……可可、菠蘿”、“修建灌溉水渠”、“信奉太陽神”、“印加人可以進行黃金、青銅……等的加工”……這些信息對推測印加帝國所處位置有何價值，需要學生調(diào)用區(qū)域的氣候、地形、位置等知識，經(jīng)歷猜測、推理、驗證等一系列思維過程，建構個性化的理解予以解決。

4.展開復習與總結評價

設計任務情境之后，教學步入圍繞任務解決展開復習，并對學生探究結果予以總結評價的階段。在這一過程中，教師需引導學生采用一定的組織形式，如獨立思考、小組合作、組間交流等，借助任務的解決，復習區(qū)域本質(zhì)內(nèi)容、提升區(qū)域分析的思維能力。同時，教師也需憑借自身的教學機智，給予學生漸入佳境的引導，使他們的思維由膚淺走向深入。endprint