邵曉霞 李 平

(天水師范學院外語學院 甘肅天水 741001)

在世界范圍課程改革的浪潮中,我國順利地實施了九年義務教育課程改革,并取得了應有的成效。在新世紀的時代背景下,面對科技與信息全球化的趨勢,面對新世紀經(jīng)濟、文化、社會、生態(tài)文明、人口、資源、環(huán)境等的國際化趨勢,高中課程改革也勢在必行。新《普通高中英語課程標準》(以下簡稱新《課標》)的出臺,為高中英語課程與教學變革提供了參照系,不論是教學目標、教學內(nèi)容、教學方法,還是教學評價方面,無不體現(xiàn)時代對高中英語教學的新訴求。然而,既有高中英語教學依然守在故步自封的“堡壘”中,其改革還處在“駐守邊緣”式的角落里。本文主要從新《課標》的視角討論高中英語教學存在的問題,并嘗試提出相應的對策。

一、分析:高中英語教學的時代訴求

時代呼喚高中英語教學改革。新《課標》從理論的、理想的視角體現(xiàn)了高中英語教學的時代訴求。

(一)多維的教學目標

新《課標》明確指出,英語課程既具有工具性又具有人文性特征,高中英語教學的目的,除了讓學生掌握一門語言工具外,也要使學生通過英語學習來“促進心智、情感、態(tài)度與價值觀的發(fā)展和綜合人文素質(zhì)的提高”。這就是時代對高中英語教學提出的教學目標——多維教學目標。即是說,新時期學生英語學習的目標不僅僅需要掌握語言知識和技能,同時需要發(fā)展其自主的、合作的學習能力,形成有效的學習策略,培養(yǎng)積極的情感態(tài)度,提高其文化意識,從而形成學生綜合語言運用能力[1]。由此可知,高中英語教學目標為:

1.注重學生的語言知識和語言技能水平的提高。語言知識和語言技能是英語學習者的基礎,因為語言知識和語言技能是語言運用能力的重要組成部分。在學習者的英語學習過程中,語言知識的學習,包括詞匯、語法、功能、話題等的學習;語言技能的學習和掌握包括聽、說、讀、寫等方面的技能及其綜合運用。

2.關注學生情感態(tài)度的發(fā)展。關注學生情感態(tài)度的發(fā)展,是新《課標》的一個重要方面,意味著我們應該把學生情感態(tài)度的培養(yǎng)滲透到高中英語教學之中。高中階段是學生的獨立思維能力、判斷能力,以及價值觀形成的關鍵時期,而英語的學習,讓其從中獲得來自異域的不同信息,可以豐富其思想、情感;另一方面,英語是一門外語,學生是在一個非英語環(huán)境中學習,期間定會有各種各樣的困難,要想學好英語,學生需要堅強的意志和較強的自信心才能克服學習外語中遇到的困難。這樣,英語的學習有助于學生積極情感的培養(yǎng)。反過來,積極向上的情感、活潑開朗的性格可以促使學生更愿意參與到語言學習當中。大量的外語教學研究證明,解決情感態(tài)度問題是提高語言學習效率的關鍵之一。

3.強調(diào)學習策略的培養(yǎng)。通過高中英語學習,培養(yǎng)學生自主學習和合作學習的能力,并形成有效的英語學習策略,是新課程改革對高中英語教學提出的另一目標。近年來國內(nèi)外有關外語教學研究所達成的共識之一,就是學生使用有效的學習策略可以大大提高學習質(zhì)量與效果。同時,培養(yǎng)學習策略有利于學生實現(xiàn)個性化學習。

4.學生的文化意識的提升。語言與文化息息相關。著名語言學家薩丕爾(Sapir)和沃爾夫(Whorf)認為,語言具有豐富的文化內(nèi)涵,在很大程度上影響思維以及人們認識客觀世界的方式。學生在英語學習過程中,通過對外國文化的接觸和了解,提高了對英語的理解和使用能力。

綜上所述,新《課標》提出的多維教學目標就是在整合英語知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等三個層次的基礎上,對高中英語教學目標進行的定位。在三維目標之間的相互關系中,知識與技能是基礎目標,過程與方法是核心目標,情感態(tài)度與價值觀是優(yōu)先目標,它們之間具有相互依存性和包容性[2]。以素質(zhì)教育為出發(fā)點、培養(yǎng)學生“綜合語言運用能力”這一目標,明確了高中英語教與學的方向:高中英語學習的任務不只是學語言知識,或者單純掌握聽說讀寫四種英語技能,而是包括學習策略、情感態(tài)度、文化意識在內(nèi)的五個方面的綜合發(fā)展。只有將這五個方面相結合,培養(yǎng)學生綜合語言運用的能力,才能達到高中英語課程工具性和人文性兼具的課程目標,也才能體現(xiàn)課程真正的性質(zhì)。因此,高中英語教學培養(yǎng)的目標應該基于高中學生的認知發(fā)展水平與交際需求,主要聚焦于三個方面:能夠在與人交往時適切地使用英語;能夠用英語獲取、處理信息;能夠用英語分析問題、解決問題,并能夠辯證地看待問題[3]。

(二)時代性、基礎性和選擇性統(tǒng)一的教學內(nèi)容和“模塊”化的課程結構

新的教學目標必然有對應的新教學內(nèi)容和課程結構。高中英語教學的多維目標決定了相應的教學內(nèi)容。而時代性、基礎性和選擇性的統(tǒng)一的原則是高中英語課程內(nèi)容選擇與重建中需要遵循的基本原則。時代性原則體現(xiàn)在高中英語教學中是指,教學內(nèi)容的選擇需要體現(xiàn)時代的特點,與學生所處時代的社會發(fā)展需要、文化發(fā)展、科技發(fā)展相結合。因為信息時代作為通用語言的英語,為國與國之間的往來互動起著橋梁作用,也是我們國家學習國外先進的科學、技術、文化等的先決條件。在全球多元文化背景下,高中英語課程內(nèi)容在體現(xiàn)時代性的同時,也需要遵循基礎性的原則,就是課程內(nèi)容要選擇那些能夠超越不同歷史時期的、經(jīng)典的、具有永久價值的相對穩(wěn)定的知識,也要選擇那些多元文化視域下超越不同地域、不同民族、不同文化的普適性知識,還要關注那些能夠有利于每一個高中學生的終身學習打下堅實基礎的知識、能力及態(tài)度。高中英語課程,雖是在初中階段英語課程基礎上的延伸,但它仍是基礎教育的一部分,應該為高中學生的升學、就業(yè)和終身發(fā)展繼續(xù)打好堅實的基礎,使他們具備作為21世紀公民所應有的基本外語素養(yǎng)。但是,我們在強調(diào)高中英語課程的基礎性的同時,還必須針對高中學生的生理和心理發(fā)展的特點,使高中英語課程有利于他們的個性和潛能的發(fā)展,能滿足他們不同的發(fā)展需求。為此,高中英語課程就必須具有可選擇性。選擇性原則意味著高中課程的內(nèi)容應關注學生的經(jīng)驗,盡可能為學生提供豐富多樣的選擇機會,以滿足不同學生的發(fā)展需要,適應社會對多樣化人才的需求[4]。

圖1 高中英語課程結構圖

另外,按照“模塊”設計課程。根據(jù)高中學生認知能力、思維能力發(fā)展的特點,他們已能夠獨立規(guī)劃自己的人生,他們有能力根據(jù)自己的愛好、特長和發(fā)展方向,有選擇地進行學習。而模塊式的課程結構,就可以充分滿足高中學生的這種需求,讓他們在自主選擇和主動學習中實現(xiàn)個性的發(fā)展。高中英語課程由必修模塊與選修模塊構成,有5個必修模塊(1-5)、6個順序選修模塊(6-11)和若干個任意選修模塊(如圖1所示)。同時,又采用學分來描述學生的課程修習狀況,并規(guī)定了學生畢業(yè)的學分要求。如此,多樣化的英語課程既反映社會對人才的不同需求,也可滿足不同學生的多樣化的發(fā)展需求。

(三)倡導符合語用學理念的任務型教學活動

根據(jù)新《課標》的內(nèi)容,高中英語教學要鼓勵學生通過積極嘗試、自我探究、自我發(fā)現(xiàn)和主動實踐等學習方式,形成具有高中生特點的英語學習的過程與方法。當前,強調(diào)語用的教學理念和實踐因其以滿足人的發(fā)展需求為目標,所以這一理念在國內(nèi)外得到普遍的認可。根據(jù)語用學的觀點,“用”是英語學習的核心理念,這需要通過學生在英語學習中完成一系列具體的任務來達成。新《課標》所規(guī)定的開放性的探究性的學習內(nèi)容和任務型活動,恰是實現(xiàn)這一理念的具體形式,它們能夠給學生提供表達自己思想與觀點的機會與空間,尤其任務型活動,讓學生通過運用英語完成具體任務,為學生提供了語言實踐的空間與機會。當然,這些活動中的“任務”是關鍵,要求教師在為學生設計教學任務時要體現(xiàn)“面向全體、關注個體”的教學理念,任務活動有利于每個學生的發(fā)展。這也體現(xiàn)了高中英語課程教學的方式方法:(1)課堂活動中突顯學生的主體地位,而非以教師為中心;(2)教學過程是師生之間、生生之間互動的過程,而非教師控制話語霸權、學生被動傾聽的過程;(3)教學中教師需要啟發(fā)、引導學生去思考、探究新的知識,而非純粹的教師傳授;(4)學生學習過程的實質(zhì)是運用所學的語言知識做事情,而非只是機械的知識記憶;(5)學生的學習方式應該是多樣的,每個學生根據(jù)自己的學習需要、認知方式選擇適合自己的學習方式去實現(xiàn)學習目標,而非整齊劃一的學習模式[3]。

(四)多元化的評價體系

評價在課程中起著確定課程目標達到的程度、修正課程、預測教育需求等作用,其為課程設計與課程實施的歸宿,亦是整個課程建設的新起點。高中英語課程評價體系的形成,需要考慮評價主體、評價范圍、評價標準等方面。

課程評價主體,指對課程做出評價的個人或團體。在我國一直以來的集權化教育體制下,課程評價主體非課程權威專家、最高教育行政人員莫屬。雖然經(jīng)由多年的課程改革,這一現(xiàn)象已有所改變,但由來已久的制度及其影響依然左右著我國課程評價的方向。

對于語言課程的評價,須當超越以往只對學生語言知識掌握情況進行評價的范圍,也應該對學生的情感、學習策略等方面進行評價,還應該對教師教學的評價,從課程設計到實施整個過程都應該進行監(jiān)管與評價。具體來說,高中英語課程的評價范圍,不僅要對學生所獲悉的有關英語知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等進行評價,也要對教師、英語課程本身進行評價,如課程目標、課程內(nèi)容、課程實施等各個環(huán)節(jié)。

課程評價標準指人們用以確定課程系統(tǒng)的狀況,進行價值判斷所依據(jù)的衡量尺度[5]。

課程評價標準在課程評價中起著規(guī)范、導向、強化及判定的作用。因而,確立全面、公正、合理的英語課程評價標準至關重要,關涉到課程評價活動能否成功進行。

新《課標》指出:為了促進學生綜合語言運用能力的全面發(fā)展,需要利用科學的評價體系保障課程目標的實現(xiàn)。通過評價,學生能夠認識自我,感受到自己的進步與成功;教師能夠了解自己的教學效果,從而通過反思與調(diào)整,提高教學水平;學校能夠提高管理水平,不斷發(fā)展與完善英語課程。

二、問題:守于故步自封“堡壘”中的高中英語教學現(xiàn)狀

與時代對高中英語教學的要求相比,現(xiàn)有高中英語教學與之相去甚遠。由于固守于昔日的“堡壘”中,高中英語教學目標單一、形式化,教學內(nèi)容繁難偏舊,教學方法單調(diào)古板,教學評價一元化,所以現(xiàn)有高中英語教學上不能承接大學英語教學對高中畢業(yè)生的素質(zhì)要求,下不能開啟已完成義務教育階段的英語學習的初中畢業(yè)生英語學習的需求,極大地制約了新時代下英語教學的使命。我國普通高中教育還是面向少數(shù)人的精英教育,而非追求卓越的大眾教育。換句話說,我國普通高中教育一直困于“為升學作準備”的工具價值論的泥沼中[4],仍然是單一的為升學作準備的教育。這種工具論的教育價值觀又蔓延至整個基礎教育,由此導致現(xiàn)有的結果是:每一階段教育的任務都是為下一階段作準備,并最終為升大學作準備[6]。

然而,國際視野下的社會發(fā)展對高中畢業(yè)生的英語素養(yǎng)提出了更高、更多的要求:升學要求,就業(yè)要求和適應多元文化的要求,等等。現(xiàn)有的高中英語教育教學顯然不能滿足社會發(fā)展對人才培養(yǎng)越來越高的要求,眼下的高中英語教學現(xiàn)狀與新《課標》對高中英語教學的要求相去甚遠,在改革勢在必行的當下,高中英語教學依然守在昔日故步自封的“堡壘”中:教學目標形式化、教學內(nèi)容繁難偏舊、教學方法抱殘守缺、教學評價單一。

(一)教學目標工具化

與新《課標》對高中英語教學三維目標的要求相比,現(xiàn)有高中英語教學受應試教育影響,課程目標與教學目標單一、工具化。為了應試的需要,強調(diào)“雙基”的教學,即以語言知識和技能的教學為目標,包括語音、詞匯、語法及功能和話題五個要素,以及聽、說、讀、寫四種基本技能。以語言基本知識和技能的教學為目標,突顯了英語課程的工具性,忽視了其人文性特征,也就是說,忽視了學生作為“全人”的發(fā)展,其情感態(tài)度、價值觀,以及健全人格的形成和培養(yǎng),忽視了高中學生在英語學習中的創(chuàng)新精神和實踐能力,是遠不能滿足新時期高中英語教學需要的。

(二)教學內(nèi)容繁難偏舊

教學目標決定教學內(nèi)容。單一的、工具化的教學目標決定了相應的教學內(nèi)容?，F(xiàn)有高中英語教學內(nèi)容的陳舊落后是由知識技能取向的教學目標和“為考試而教”的教育價值觀所決定的?，F(xiàn)有高中英語教材形式單一、內(nèi)容單一[7]。以“考試”為指揮棒的高中英語教學,教學內(nèi)容以考試內(nèi)容為核心,緊扣考點,教學內(nèi)容繁、難、偏、舊,多年不變,那些陳舊的教材當中包含了所有的考試內(nèi)容,語音、詞匯、語法、句法等等,嚴重脫離時代,脫離學生的經(jīng)驗和活生生的現(xiàn)實生活,不能激發(fā)學生的學習積極性。高中英語教師教學觀念守舊,對新的教學理念的不理解,導致其對舊教學內(nèi)容的堅守。很顯然,與上文新《課標》中所規(guī)定的教學內(nèi)容相比較,現(xiàn)有高中英語教學內(nèi)容遠不能滿足學生的需要,不能適應時代的要求,高中英語教學內(nèi)容必須更新。相應地,高中英語教師從教學理念到教學行為必須改變,才能適應新時代的需求。

(三)教學方法單調(diào)古板

現(xiàn)有的高中英語教學受應試教育影響,在很大程度上是以知識為本,強調(diào)知識的完整性與系統(tǒng)性,過于強調(diào)語言知識的學習,教學中也大多采用傳授法進行教學,也因此未能從語言運用的角度,培養(yǎng)學生綜合語言運用的能力[3]。一般而言,學生的英語學習在很大程度上就是記、背,其主體性處于被忽視的狀態(tài)。也就是說,重視大量背誦和訓練,輕視理解、溝通和表達;重視教,輕視學,忽視學生自主學習能力的培養(yǎng)。因為,受專業(yè)發(fā)展水平的限制,大多數(shù)英語教師依然固守著舊的教學模式,追逐著高升學率,在對新課程改革的觀望中抱殘守缺;所以,高中英語教學中的單調(diào)、古板、抱殘守缺的教學方法與時代倡導符合語用學理念的任務型教學活動背道而馳,根本不能適應時代對高中英語教學的要求。高中英語教師需要認識到單調(diào)古板的教學方法與時代所要求的差距,認識到時代呼喚新的教學方式與方法。

(四)教學評價一元化

從現(xiàn)狀來看,我國大多數(shù)高中課程與教學評價中采用的是學校內(nèi)部評價,即單向的教師對學生的評價。事實上,高中現(xiàn)有的課程與教學評價實質(zhì)為以高考為核心的各種外部評價的簡單復制、預演和準備。進入高中,學生的一切學習活動都是為三年后的高考做準備。教師除為學生的高考殫精竭慮以外,還要應付來自上級行政部門的形形色色的檢查考評[4]。高中英語教學中的一元化評價,只注重學生的終結性考試成績,而忽視了學生的學習過程和相應的表現(xiàn),不利于學生的成長與發(fā)展。因此,教學評價也就失去了其應有的功能。事實上,長期以來因受應試教育的影響,高中英語教學的評價只追求表面的評價效率。片面強調(diào)終結性評價,評價被簡單化為考試,考試的功能和作用被片面夸大,直至形成“分數(shù)決定論”。一直以來,高中英語教師堅守著“分數(shù)就是硬道理”的信條。新的英語課程與教學評價對評價體系提出了根本性改革:尊重被評者的主體地位,強調(diào)評價的激勵性功能,改變只重結果而不重過程的評價觀念,糾正只注重分數(shù)的評價標準,建立動態(tài)的、形成性的、過程性的、以人為本的評價體系。

三、對策:走出故步自封的“堡壘”——普通高中新課程背景下英語教學的時代訴求

從以上分析可以看出,時代對高中英語教學提出了新的要求,而目前的教學現(xiàn)狀顯然與新要求相去甚遠。高中英語教學要變,核心是教師,因為任何教育教學改革最終都是在課堂上實現(xiàn)的。眼下的形勢是,從事高中英語教學的大多數(shù)教師,都是新課程改革實施之前畢業(yè)于傳統(tǒng)師范院校的教師,專業(yè)知識扎實,又有著數(shù)年一線的教學經(jīng)驗,是傳統(tǒng)意義上的好老師。然而,新形勢下,面臨新課程理念下的教學,他們的知識與理念不能滿足時代的需要。即是說,英語教師專業(yè)發(fā)展水平偏低,導致他們對新課程的不適應,從理念上、理論上的不適應,延伸到教學實踐中的抱殘守缺、故步自封。另外,由于終結性的評價制度,教師都“唯高考是瞻”。要讓高中英語教學走出故步自封的“堡壘”,回應時代的訴求,可能性的對策如下:

(一)變革高考評價制度

新《課標》指出:為了促進學生綜合語言運用能力的全面發(fā)展,需要利用科學的評價體系保障課程目標的實現(xiàn)。評價可以使學生認識自我,感受到自己的進步、成功及其不足,建立自信并能及時調(diào)整學習策略;評價可以使教師了解自己的教學效果,從而通過反思與調(diào)整,提高教學水平;評價可以使學校提高管理水平,不斷發(fā)展與完善英語課程。這種新的評價方式,不僅考查了學生的學習態(tài)度、行為表現(xiàn)、思維能力以及自主學習能力等方面,也從教師的角度和學校管理的角度對課程與教學的效果進行監(jiān)督,有利于學生綜合語言運用能力的提高與發(fā)展。然而,高中英語課程在具體實施中的現(xiàn)象卻又是一考定“乾坤”的,也就是說,在新課程的形成性評價制度的倡導聲中,昔日高考中的終結性評價還在大行其道,處于新舊評價制度的博弈中。

教育行政部門要轉(zhuǎn)變職能,完善評價制度建設。在一些新的制度、改革措施實施之后,相應的評價體系隨之出臺,以監(jiān)督新的制度、改革的見效情況。高中英語新課程從目標、內(nèi)容、教學方法到教學評價,與以往的高中英語教學有了很大的不同,需要新的評價制度去監(jiān)督,不只是聽起來可行的書面文字,更應該是適合于不同學習且具有可操作性的具體措施。同時,新的英語課程實施過程中,在教育行政部門、學校和教師之間應該形成良好的反饋體系,以便在政策制定與實施環(huán)境、實施者之間有個良好的循環(huán),保證高中英語新課程的有效實施。

(二)修訂更適切的課程設計方案

從課程編制的過程來看,課程設計主要包括課程目標的確定和課程內(nèi)容的選取與組織,這是課程實施和評價的前提。在高中英語課程的設計中,需要從多維的視角確定課程目標。因為新時期的英語課程具有工具性和人文性的雙重屬性,教育目的不僅關注學生掌握英語這一工具,也要促進其心智、情感、態(tài)度與價值觀的發(fā)展和綜合人文素質(zhì)的提升。同時,教學內(nèi)容的選取上,需要考慮選取基礎性、選擇性、時代性統(tǒng)一的材質(zhì),并進行合理的組織,將其模塊化。同時,英語教學活動的設計需要倡導符合語用學理念的任務型教學活動,鼓勵學生通過積極嘗試、自我探究、自我發(fā)現(xiàn)和主動實踐等學習方式,形成具有高中生特點的英語學習的過程與方法。

(二)促進教師專業(yè)發(fā)展

任何層次的教育改革若沒有教師的理解和支持都是注定要失敗的。可以說,教師是課程改革能否順利進行的關鍵因素,新課程改革中教師的專業(yè)培訓是重中之重。

建立教師支持系統(tǒng)。在新課程推行之前,課程所體現(xiàn)的新理念必須及時準確地傳達給教師并被教師接受[8]。從課程實施的角度來說,從書面的課程到課堂中教與學的過程,也必須經(jīng)過教師所理解的課程這一環(huán)節(jié)。采取多種形式給教師提供新課程培訓,給教師專業(yè)指導,并就教師專業(yè)發(fā)展方面存在的問題提出相關建議,是很有必要的。

建立校本教學研究制度。以課程發(fā)展為平臺,以教學研究為契機,促進教師專業(yè)發(fā)展。事實上,把課程發(fā)展作為教師專業(yè)發(fā)展的平臺,建立與新課程相適應的以校為本的教學研究制度,是課程發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實要求與緊迫任務,也是深化教學研究改革的方向和重點。校本教學研究制度須當以高中英語教學中的具體問題為對象、以教師為研究主體、以促進學生綜合語言運用能力的發(fā)展為宗旨。其中的三個核心要素是教師個人、教師集體、專業(yè)研究人員,他們構成了校本研究的三位一體關系。教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、教學研究人員的專業(yè)引領是開展校本研究和促進教師專業(yè)化成長的三種基本力量[9]。這樣,教師就會有意識地改變自己的教學方法,比如,從以教師為中心的教學方式向以學生為中心的教學方式轉(zhuǎn)變,從傳授知識的教學方式向探究知識、發(fā)展能力的教學方式轉(zhuǎn)變。教師教學方式的改變必然會引起學生學習方式的改變。當然,新課程改革進程中的教師也要相信自己,從課程觀念的變革、觀念的自主到較強的專業(yè)意識,都需要教師自我的提升,而培訓只是一種引領,教師的專業(yè)自主更為重要。

總之,在新課程背景下,高中英語教學從教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學評價等方面需要回應時代對教育教學的訴求。首先,教育評價制度方面需要改革,采取相應的措施以保障新課程的有效實施。其次,課程方案的設計中,需要從多元視角去選取、組織適切的教學內(nèi)容、教學方法等。最后,教師專業(yè)發(fā)展的提升,是課程改革順利實施的前提與保證。

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