陳治勇

傳統(tǒng)文言文教學(xué)基本上走的是“熟讀、背誦、翻譯”三部曲，這種流程如同教學(xué)之“八股”，束縛住了課堂本應(yīng)有的活潑和靈氣，充斥著呆板、凝滯、僵硬、枯燥的濁氣。就教材選文而言，任何一篇入選中學(xué)語文課本的文章從一定程度來講都堪稱“經(jīng)典”?？墒敲鎸d延數(shù)千年而不息的“經(jīng)典”，文言的課堂教學(xué)卻是如此干癟而毫無生氣，沒有激發(fā)起學(xué)生對“經(jīng)典”的愛意，反而使其對“經(jīng)典”敬而遠之；沒有讓“經(jīng)典”熠熠閃光，反而使其蒙受塵垢，失去了原有的潤澤。枯燥的教學(xué)猶如把一朵朵嬌艷的玫瑰插在荒蕪的沙漠里，使其漸漸地失去了生命的亮度而成為干枯的標本。

唯有轉(zhuǎn)變單調(diào)的教學(xué)方式，讓課堂充滿“樂”，以課堂之樂滋潤學(xué)生心田，從而使生“樂”學(xué)。唯有樂學(xué)，方可親近，唯有親近，方可親之愛之，進而領(lǐng)悟其高妙之所在，接受其思想之陶冶。因此，對文言教學(xué)樂學(xué)之道的探索就顯得刻不容緩。以下筆者就教學(xué)實例來談?wù)勎难晕慕虒W(xué)的樂教樂學(xué)之道。

一、三“乎”曾子何許人也？——品詞析句，讓古人復(fù)活

那是《論語》的課堂教學(xué)……

在疏通字詞之后，筆者讓全體學(xué)生齊讀“吾日三省吾身：為人謀而不忠乎?與朋友交而下信乎?傳不習(xí)乎”一則。學(xué)生的朗讀單調(diào)而乏味，如鋸拉樹木，難以入耳，但古文教學(xué)的誦讀是相當重要的。如何讓學(xué)生讀出文言文抑揚頓挫的音韻美，進而感受其言辭的優(yōu)美？如何讓學(xué)生讀出對文中人物的理解，進而開啟心智？沉思中筆者注意到了文中的三個“乎”字與三個“？”，于是決定通過抓住語氣詞與問號來點撥學(xué)生的誦讀。筆者首先提醒學(xué)生該關(guān)注的地方，繼而給他們示范誦讀并配以形體動作。通過引領(lǐng)，學(xué)生誦讀味漸漸地濃了起來，并且很快熟讀成誦。

“詞句疏通”加“語言誦讀”的環(huán)節(jié)里既有知識的落實，又有韻味濃厚的陣陣書聲，而且學(xué)生已能“熟讀成誦”，這似乎達到了《課標》關(guān)于文言文教學(xué)的要求，也可算是完成了教學(xué)任務(wù)。但筆者覺得學(xué)生之所以能讀得抑揚頓挫，靠的是教師的示范和對朗讀技巧的指導(dǎo)，如果換成其他語段，學(xué)生還能嗎？如何授之以漁，使其能舉一反三，為今后的自我學(xué)習(xí)打開一扇窗呢？筆者以為分析人物形象，理解人物情感是達到“教是為了不教”的一種有效途徑。于是設(shè)計了一個主問題：“通過我們剛才的誦讀，你們覺得這是一個怎樣的曾子呢？”

生1：三個問號反映出曾子的善于反省，一個“忠”字體現(xiàn)出了曾子的“盡心盡職”。

師：很好！能抓住人物的語言來分析人物之品質(zhì)，你能站在曾子的角度把曾子這句話用情讀一下嗎？（生用情地讀，在“謀”字后面稍停，語調(diào)上揚，將‘忠字以重音突出，很有抑揚頓挫之味，讀得很成功，有掌聲響起）

生2：我覺得他除了“盡心盡職”外，還是一個十分守信的人，因為他會反省‘與朋友交而下信乎?一個‘信字將曾子的誠信品質(zhì)淋漓盡致地展現(xiàn)了出來。

生3：我覺得這個曾子很善于學(xué)習(xí)，很勤奮，因為‘傳不習(xí)乎四個字說明了他經(jīng)常復(fù)習(xí)老師傳授的知識。

師：那你還能找到一個更有力地說明曾子“善于反省”的字嗎？

生3：（稍停）應(yīng)該是“日”字吧，因為它是“每天”的意思，說明曾子是日日如此進行多次反省。做一件事不難，難在堅持。

師：很好！一次反省不難，難在“日省”，請你把整段文字結(jié)合你的理解朗讀一遍。

（生3讀得相當成功，學(xué)生鼓掌。）

師：同學(xué)們，剛才我們得出了一個什么樣的曾子？是通過抓住什么來分析的？我們各自的分析全面嗎？

……

在這一教學(xué)片段中，筆者引導(dǎo)學(xué)生緊扣文本的“語言”來分析人物，且以誦讀跟進，達到了在理解的基礎(chǔ)上誦讀文本，使學(xué)生認識到好的誦讀不只是靠單純的技巧支撐，唯有在理解的基礎(chǔ)上融入自我的情感，形之于聲，達到“情動于中而形于言”，方能傳遞出血肉豐滿的人物形象。這樣做，既不失字詞落實，也不失書聲瑯瑯，讓曾子不再只靜止地停留在文字中，而是鮮活地站立在學(xué)生面前，給學(xué)生以真切的感受、情感的陶冶、文化的滋養(yǎng)和道德的熏陶。這樣，不僅達到了寓教于樂，而且使學(xué)生學(xué)會、會學(xué)、樂學(xué)。

二、此“拔”非彼“跋”——咬文嚼字，讓文字流光

《童趣》是人教版七年級上冊的經(jīng)典篇章，學(xué)生對于其中的“神游山林”、“鞭打蛤蟆”興趣尤濃。課文中的“拔山倒樹”引起了大家的爭論。筆者抓住時機，發(fā)問。

師：我們只學(xué)過“跋山涉水”，卻未學(xué)過“拔山”?。渴亲髡哂米皱e誤，還是出版印刷錯誤呢？如若不是，作者為何不用足“跋”卻用提手“拔”呢？能分析一下其中的緣由嗎？

生1：用手的“拔”更好，因為這樣把癩蛤蟆當成了人，更加生動形象，而且用手的“拔”更能顯示癩蛤蟆的力大無窮。

師：考慮到文章的修辭，并與文章的“龐然大物”四字相結(jié)合，注意聯(lián)系上下文語境分析，有道理。

生2：我也覺得用手的“拔”更好，因為癩蛤蟆在蟲子眼中，儼然是一個力大無窮的“人”，用手“拔”比用足“跋”更能襯托出癩蛤蟆的龐大。

師：把癩蛤蟆與蟲子進行對比來解釋“龐然大物”，蛤蟆確實力大無窮啊。運用比較法，很好。

生3：我和他們一樣，用手“拔”更能體現(xiàn)出蛤蟆的靈巧，和后文的“舌一吐而二蟲盡為所吞”相呼應(yīng)，用足“跋”就體現(xiàn)不出來。

師：前后呼應(yīng)法再次體現(xiàn)，聯(lián)系后文的語句來分析，思維嚴密，有理有據(jù)。

對于小蟲子來說，癩蛤蟆的確是一個龐然大物，但是，足字旁的“跋”更突出的是旅途的艱辛，而體現(xiàn)不出用手“拔”的力氣大，反而令人覺得癩蛤蟆十分弱小，而用“拔”似乎讓我們看到了癩蛤蟆那種“倒拔垂楊柳”的氣勢，所以，作者不用“跋”。

學(xué)生當然懂得“龐然大物”的詞義，但是對于作者為何稱蛤蟆為“龐然大物”以及如何通過文字來形象地傳遞“龐然大物”的詞義則未必理解。這正是孫紹振先生所言的“學(xué)生感覺到又讀不出來，或者以為是一望而知，其實是一無所知”之所在。這種學(xué)生感覺懂而未必懂的時刻，正是我們語文教師發(fā)揮主導(dǎo)，大顯身手的關(guān)鍵時刻。如何顯現(xiàn)，則與教師對文本的解讀以及如何將解讀在課堂上加以運用有著十分重要的關(guān)聯(lián)。

在以上實錄中，筆者瞄準“拔”字，通過設(shè)計詞義的辨析來帶動學(xué)生思維碰撞，從而讓“拔”字容光煥發(fā)，流光溢彩，使學(xué)生在深刻理解“龐然大物”一詞韻味的同時，也深刻理解了沈復(fù)神游山林的癡迷程度，從而切身體會到作者的一顆“癡心”和童心。如此一來，文本教學(xué)增色不少，也驅(qū)走了傳統(tǒng)教學(xué)所帶來的枯燥乏味，因為有了對語言的品味與鑒賞，有了咬文嚼字，才有了文言課堂的盎然生機。

三、一個“雖”字大有文章——質(zhì)疑權(quán)威，讓真“我”現(xiàn)身

對《馬說》的詞句理解，人們似乎已經(jīng)習(xí)慣了傳統(tǒng)的解讀，但筆者教讀此文時，卻發(fā)現(xiàn)眾多資料對“世有伯樂，然后有千里馬。千里馬常有，而伯樂不常有。故雖有名馬，祗辱于奴隸人之手，駢死于槽櫪之間，不以千里稱也”一句中“雖”字的誤解太深太久，而且這個字的理解還影響到《馬說》一文的立意深度，故而筆者覺得頗有探討的價值。

師：同學(xué)們，“雖”在古文里有“雖然”和“即使”之義，人教版八年級語文教參將這句話譯成“因此，即使是很名貴的馬……”；那么，你們覺得“雖”字在這里該取哪個詞義呢？

生1：我覺得人教版教學(xué)參考書的理解是正確的，因為把這句話翻譯成“即使是很名貴的馬也只能在仆役的手下受到屈辱，跟普通的馬一起死在馬廄里……”這樣十分通順，“即使……也……”是一對關(guān)聯(lián)詞語，說明了馬的悲慘遭遇，況且我買的參考資料及練習(xí)冊上也是將“雖”作“即使”來理解的。

師：似乎很有道理，還有參考資料為佐證。那其他同學(xué)呢？

生2：我覺得不能作“即使”來理解，因為“即使……也……”表達的是一種假設(shè)情況，但如果結(jié)合前文“千里馬常有，而伯樂不常有”一句，我們會發(fā)現(xiàn)，韓愈所說的千里馬是真的存在的，而且是“常有”，所以“雖”應(yīng)該取“雖然”之義，因為“雖然”表達的是一種事實。

師：能按你的理解翻譯一下嗎？

生2：因此，雖然有很名貴的馬，但是也只能在仆役的手下受到屈辱，跟普通的馬一起死在馬廄里……

生3：我贊同“雖”取“雖然”之義，但我還有新的發(fā)現(xiàn)，因為韓愈考中進士后，長期得不到任用，只是“待命”，難以施展抱負，他不得不依附董晉。董晉死后又去依附張建封。仕途如此坎坷，加上當時奸佞當權(quán)，政治黑暗，有才之士不受重用，這些都使他痛感明主難遇。就是在這種心境下，他才寫出了《馬說》。

師：我們知道，文中韓愈以“千里馬”喻己，這匹千里馬就是韓愈，這匹馬是真實存在的。韓愈身為唐代杰出的文學(xué)家、思想家，古文運動的領(lǐng)袖，且位居“唐宋八大家”之首，以“千里馬”相稱絕不為過。如果把“故雖有名馬”的“雖”解釋成“即使”，讓人覺得韓愈不承認自己是一匹“千里馬”，這在一定程度上削弱文章的表現(xiàn)力度與思想深度。

通過剛才的討論，我們知道，對于課文與權(quán)威，我們需要“敬”，但要“敬”而有“疑”，在思考中提升自我。

在這個教學(xué)環(huán)節(jié)里，筆者聯(lián)系教參與課文，抓住“雖”的義項，激發(fā)學(xué)生對“雖”的含義進行探究，不僅激活了學(xué)生的思維火花，而且培養(yǎng)了學(xué)生的質(zhì)疑探究精神，使他們明白，對于權(quán)威，我們不該一味地敬畏，而是要有“疑”，在“敬”的基礎(chǔ)上，發(fā)揮自己的積極探究精神，做到“學(xué)貴有疑”，在思想的爆發(fā)中錘煉自我，提升自我。

在文言文教學(xué)中，抓住語言品詞析句、咬文嚼字、質(zhì)疑探究，且以朗讀跟進，讓思維在音韻的美感中舞蹈，這不僅能讓古人復(fù)活，讓文字煥發(fā)光芒，讓師生穿越時空與先賢神交千古，而且，還能擦去文字因誤解而覆蓋的塵垢，使其顯示真意，使文意走得更深更遠。而要做到這些，需要在“語文味”上下功夫，當我們的文言教學(xué)回到語言的枝干，回歸語文的本真，做到呆而不板，凝而不滯時，我們的文言教學(xué)也就達到了“刪繁就簡三秋樹，領(lǐng)異標新二月花”的境界。

傳統(tǒng)文言文教學(xué)基本上走的是“熟讀、背誦、翻譯”三部曲，這種流程如同教學(xué)之“八股”，束縛住了課堂本應(yīng)有的活潑和靈氣，充斥著呆板、凝滯、僵硬、枯燥的濁氣。就教材選文而言，任何一篇入選中學(xué)語文課本的文章從一定程度來講都堪稱“經(jīng)典”?？墒敲鎸d延數(shù)千年而不息的“經(jīng)典”，文言的課堂教學(xué)卻是如此干癟而毫無生氣，沒有激發(fā)起學(xué)生對“經(jīng)典”的愛意，反而使其對“經(jīng)典”敬而遠之；沒有讓“經(jīng)典”熠熠閃光，反而使其蒙受塵垢，失去了原有的潤澤?？菰锏慕虒W(xué)猶如把一朵朵嬌艷的玫瑰插在荒蕪的沙漠里，使其漸漸地失去了生命的亮度而成為干枯的標本。

唯有轉(zhuǎn)變單調(diào)的教學(xué)方式，讓課堂充滿“樂”，以課堂之樂滋潤學(xué)生心田，從而使生“樂”學(xué)。唯有樂學(xué)，方可親近，唯有親近，方可親之愛之，進而領(lǐng)悟其高妙之所在，接受其思想之陶冶。因此，對文言教學(xué)樂學(xué)之道的探索就顯得刻不容緩。以下筆者就教學(xué)實例來談?wù)勎难晕慕虒W(xué)的樂教樂學(xué)之道。

一、三“乎”曾子何許人也？——品詞析句，讓古人復(fù)活

那是《論語》的課堂教學(xué)……

在疏通字詞之后，筆者讓全體學(xué)生齊讀“吾日三省吾身：為人謀而不忠乎?與朋友交而下信乎?傳不習(xí)乎”一則。學(xué)生的朗讀單調(diào)而乏味，如鋸拉樹木，難以入耳，但古文教學(xué)的誦讀是相當重要的。如何讓學(xué)生讀出文言文抑揚頓挫的音韻美，進而感受其言辭的優(yōu)美？如何讓學(xué)生讀出對文中人物的理解，進而開啟心智？沉思中筆者注意到了文中的三個“乎”字與三個“？”，于是決定通過抓住語氣詞與問號來點撥學(xué)生的誦讀。筆者首先提醒學(xué)生該關(guān)注的地方，繼而給他們示范誦讀并配以形體動作。通過引領(lǐng)，學(xué)生誦讀味漸漸地濃了起來，并且很快熟讀成誦。

“詞句疏通”加“語言誦讀”的環(huán)節(jié)里既有知識的落實，又有韻味濃厚的陣陣書聲，而且學(xué)生已能“熟讀成誦”，這似乎達到了《課標》關(guān)于文言文教學(xué)的要求，也可算是完成了教學(xué)任務(wù)。但筆者覺得學(xué)生之所以能讀得抑揚頓挫，靠的是教師的示范和對朗讀技巧的指導(dǎo)，如果換成其他語段，學(xué)生還能嗎？如何授之以漁，使其能舉一反三，為今后的自我學(xué)習(xí)打開一扇窗呢？筆者以為分析人物形象，理解人物情感是達到“教是為了不教”的一種有效途徑。于是設(shè)計了一個主問題：“通過我們剛才的誦讀，你們覺得這是一個怎樣的曾子呢？”

生1：三個問號反映出曾子的善于反省，一個“忠”字體現(xiàn)出了曾子的“盡心盡職”。

師：很好！能抓住人物的語言來分析人物之品質(zhì)，你能站在曾子的角度把曾子這句話用情讀一下嗎？（生用情地讀，在“謀”字后面稍停，語調(diào)上揚，將‘忠字以重音突出，很有抑揚頓挫之味，讀得很成功，有掌聲響起）

生2：我覺得他除了“盡心盡職”外，還是一個十分守信的人，因為他會反省‘與朋友交而下信乎?一個‘信字將曾子的誠信品質(zhì)淋漓盡致地展現(xiàn)了出來。

生3：我覺得這個曾子很善于學(xué)習(xí)，很勤奮，因為‘傳不習(xí)乎四個字說明了他經(jīng)常復(fù)習(xí)老師傳授的知識。

師：那你還能找到一個更有力地說明曾子“善于反省”的字嗎？

生3：（稍停）應(yīng)該是“日”字吧，因為它是“每天”的意思，說明曾子是日日如此進行多次反省。做一件事不難，難在堅持。

師：很好！一次反省不難，難在“日省”，請你把整段文字結(jié)合你的理解朗讀一遍。

（生3讀得相當成功，學(xué)生鼓掌。）

師：同學(xué)們，剛才我們得出了一個什么樣的曾子？是通過抓住什么來分析的？我們各自的分析全面嗎？

……

在這一教學(xué)片段中，筆者引導(dǎo)學(xué)生緊扣文本的“語言”來分析人物，且以誦讀跟進，達到了在理解的基礎(chǔ)上誦讀文本，使學(xué)生認識到好的誦讀不只是靠單純的技巧支撐，唯有在理解的基礎(chǔ)上融入自我的情感，形之于聲，達到“情動于中而形于言”，方能傳遞出血肉豐滿的人物形象。這樣做，既不失字詞落實，也不失書聲瑯瑯，讓曾子不再只靜止地停留在文字中，而是鮮活地站立在學(xué)生面前，給學(xué)生以真切的感受、情感的陶冶、文化的滋養(yǎng)和道德的熏陶。這樣，不僅達到了寓教于樂，而且使學(xué)生學(xué)會、會學(xué)、樂學(xué)。

二、此“拔”非彼“跋”——咬文嚼字，讓文字流光

《童趣》是人教版七年級上冊的經(jīng)典篇章，學(xué)生對于其中的“神游山林”、“鞭打蛤蟆”興趣尤濃。課文中的“拔山倒樹”引起了大家的爭論。筆者抓住時機，發(fā)問。

師：我們只學(xué)過“跋山涉水”，卻未學(xué)過“拔山”啊？是作者用字錯誤，還是出版印刷錯誤呢？如若不是，作者為何不用足“跋”卻用提手“拔”呢？能分析一下其中的緣由嗎？

生1：用手的“拔”更好，因為這樣把癩蛤蟆當成了人，更加生動形象，而且用手的“拔”更能顯示癩蛤蟆的力大無窮。

師：考慮到文章的修辭，并與文章的“龐然大物”四字相結(jié)合，注意聯(lián)系上下文語境分析，有道理。

生2：我也覺得用手的“拔”更好，因為癩蛤蟆在蟲子眼中，儼然是一個力大無窮的“人”，用手“拔”比用足“跋”更能襯托出癩蛤蟆的龐大。

師：把癩蛤蟆與蟲子進行對比來解釋“龐然大物”，蛤蟆確實力大無窮啊。運用比較法，很好。

生3：我和他們一樣，用手“拔”更能體現(xiàn)出蛤蟆的靈巧，和后文的“舌一吐而二蟲盡為所吞”相呼應(yīng)，用足“跋”就體現(xiàn)不出來。

師：前后呼應(yīng)法再次體現(xiàn)，聯(lián)系后文的語句來分析，思維嚴密，有理有據(jù)。

對于小蟲子來說，癩蛤蟆的確是一個龐然大物，但是，足字旁的“跋”更突出的是旅途的艱辛，而體現(xiàn)不出用手“拔”的力氣大，反而令人覺得癩蛤蟆十分弱小，而用“拔”似乎讓我們看到了癩蛤蟆那種“倒拔垂楊柳”的氣勢，所以，作者不用“跋”。

學(xué)生當然懂得“龐然大物”的詞義，但是對于作者為何稱蛤蟆為“龐然大物”以及如何通過文字來形象地傳遞“龐然大物”的詞義則未必理解。這正是孫紹振先生所言的“學(xué)生感覺到又讀不出來，或者以為是一望而知，其實是一無所知”之所在。這種學(xué)生感覺懂而未必懂的時刻，正是我們語文教師發(fā)揮主導(dǎo)，大顯身手的關(guān)鍵時刻。如何顯現(xiàn)，則與教師對文本的解讀以及如何將解讀在課堂上加以運用有著十分重要的關(guān)聯(lián)。

在以上實錄中，筆者瞄準“拔”字，通過設(shè)計詞義的辨析來帶動學(xué)生思維碰撞，從而讓“拔”字容光煥發(fā)，流光溢彩，使學(xué)生在深刻理解“龐然大物”一詞韻味的同時，也深刻理解了沈復(fù)神游山林的癡迷程度，從而切身體會到作者的一顆“癡心”和童心。如此一來，文本教學(xué)增色不少，也驅(qū)走了傳統(tǒng)教學(xué)所帶來的枯燥乏味，因為有了對語言的品味與鑒賞，有了咬文嚼字，才有了文言課堂的盎然生機。

三、一個“雖”字大有文章——質(zhì)疑權(quán)威，讓真“我”現(xiàn)身

對《馬說》的詞句理解，人們似乎已經(jīng)習(xí)慣了傳統(tǒng)的解讀，但筆者教讀此文時，卻發(fā)現(xiàn)眾多資料對“世有伯樂，然后有千里馬。千里馬常有，而伯樂不常有。故雖有名馬，祗辱于奴隸人之手，駢死于槽櫪之間，不以千里稱也”一句中“雖”字的誤解太深太久，而且這個字的理解還影響到《馬說》一文的立意深度，故而筆者覺得頗有探討的價值。

師：同學(xué)們，“雖”在古文里有“雖然”和“即使”之義，人教版八年級語文教參將這句話譯成“因此，即使是很名貴的馬……”；那么，你們覺得“雖”字在這里該取哪個詞義呢？

生1：我覺得人教版教學(xué)參考書的理解是正確的，因為把這句話翻譯成“即使是很名貴的馬也只能在仆役的手下受到屈辱，跟普通的馬一起死在馬廄里……”這樣十分通順，“即使……也……”是一對關(guān)聯(lián)詞語，說明了馬的悲慘遭遇，況且我買的參考資料及練習(xí)冊上也是將“雖”作“即使”來理解的。

師：似乎很有道理，還有參考資料為佐證。那其他同學(xué)呢？

生2：我覺得不能作“即使”來理解，因為“即使……也……”表達的是一種假設(shè)情況，但如果結(jié)合前文“千里馬常有，而伯樂不常有”一句，我們會發(fā)現(xiàn)，韓愈所說的千里馬是真的存在的，而且是“常有”，所以“雖”應(yīng)該取“雖然”之義，因為“雖然”表達的是一種事實。

師：能按你的理解翻譯一下嗎？

生2：因此，雖然有很名貴的馬，但是也只能在仆役的手下受到屈辱，跟普通的馬一起死在馬廄里……

生3：我贊同“雖”取“雖然”之義，但我還有新的發(fā)現(xiàn)，因為韓愈考中進士后，長期得不到任用，只是“待命”，難以施展抱負，他不得不依附董晉。董晉死后又去依附張建封。仕途如此坎坷，加上當時奸佞當權(quán)，政治黑暗，有才之士不受重用，這些都使他痛感明主難遇。就是在這種心境下，他才寫出了《馬說》。

師：我們知道，文中韓愈以“千里馬”喻己，這匹千里馬就是韓愈，這匹馬是真實存在的。韓愈身為唐代杰出的文學(xué)家、思想家，古文運動的領(lǐng)袖，且位居“唐宋八大家”之首，以“千里馬”相稱絕不為過。如果把“故雖有名馬”的“雖”解釋成“即使”，讓人覺得韓愈不承認自己是一匹“千里馬”，這在一定程度上削弱文章的表現(xiàn)力度與思想深度。

通過剛才的討論，我們知道，對于課文與權(quán)威，我們需要“敬”，但要“敬”而有“疑”，在思考中提升自我。

在這個教學(xué)環(huán)節(jié)里，筆者聯(lián)系教參與課文，抓住“雖”的義項，激發(fā)學(xué)生對“雖”的含義進行探究，不僅激活了學(xué)生的思維火花，而且培養(yǎng)了學(xué)生的質(zhì)疑探究精神，使他們明白，對于權(quán)威，我們不該一味地敬畏，而是要有“疑”，在“敬”的基礎(chǔ)上，發(fā)揮自己的積極探究精神，做到“學(xué)貴有疑”，在思想的爆發(fā)中錘煉自我，提升自我。

在文言文教學(xué)中，抓住語言品詞析句、咬文嚼字、質(zhì)疑探究，且以朗讀跟進，讓思維在音韻的美感中舞蹈，這不僅能讓古人復(fù)活，讓文字煥發(fā)光芒，讓師生穿越時空與先賢神交千古，而且，還能擦去文字因誤解而覆蓋的塵垢，使其顯示真意，使文意走得更深更遠。而要做到這些，需要在“語文味”上下功夫，當我們的文言教學(xué)回到語言的枝干，回歸語文的本真，做到呆而不板，凝而不滯時，我們的文言教學(xué)也就達到了“刪繁就簡三秋樹，領(lǐng)異標新二月花”的境界。

傳統(tǒng)文言文教學(xué)基本上走的是“熟讀、背誦、翻譯”三部曲，這種流程如同教學(xué)之“八股”，束縛住了課堂本應(yīng)有的活潑和靈氣，充斥著呆板、凝滯、僵硬、枯燥的濁氣。就教材選文而言，任何一篇入選中學(xué)語文課本的文章從一定程度來講都堪稱“經(jīng)典”?？墒敲鎸d延數(shù)千年而不息的“經(jīng)典”，文言的課堂教學(xué)卻是如此干癟而毫無生氣，沒有激發(fā)起學(xué)生對“經(jīng)典”的愛意，反而使其對“經(jīng)典”敬而遠之；沒有讓“經(jīng)典”熠熠閃光，反而使其蒙受塵垢，失去了原有的潤澤。枯燥的教學(xué)猶如把一朵朵嬌艷的玫瑰插在荒蕪的沙漠里，使其漸漸地失去了生命的亮度而成為干枯的標本。

唯有轉(zhuǎn)變單調(diào)的教學(xué)方式，讓課堂充滿“樂”，以課堂之樂滋潤學(xué)生心田，從而使生“樂”學(xué)。唯有樂學(xué)，方可親近，唯有親近，方可親之愛之，進而領(lǐng)悟其高妙之所在，接受其思想之陶冶。因此，對文言教學(xué)樂學(xué)之道的探索就顯得刻不容緩。以下筆者就教學(xué)實例來談?wù)勎难晕慕虒W(xué)的樂教樂學(xué)之道。

一、三“乎”曾子何許人也？——品詞析句，讓古人復(fù)活

那是《論語》的課堂教學(xué)……

在疏通字詞之后，筆者讓全體學(xué)生齊讀“吾日三省吾身：為人謀而不忠乎?與朋友交而下信乎?傳不習(xí)乎”一則。學(xué)生的朗讀單調(diào)而乏味，如鋸拉樹木，難以入耳，但古文教學(xué)的誦讀是相當重要的。如何讓學(xué)生讀出文言文抑揚頓挫的音韻美，進而感受其言辭的優(yōu)美？如何讓學(xué)生讀出對文中人物的理解，進而開啟心智？沉思中筆者注意到了文中的三個“乎”字與三個“？”，于是決定通過抓住語氣詞與問號來點撥學(xué)生的誦讀。筆者首先提醒學(xué)生該關(guān)注的地方，繼而給他們示范誦讀并配以形體動作。通過引領(lǐng)，學(xué)生誦讀味漸漸地濃了起來，并且很快熟讀成誦。

“詞句疏通”加“語言誦讀”的環(huán)節(jié)里既有知識的落實，又有韻味濃厚的陣陣書聲，而且學(xué)生已能“熟讀成誦”，這似乎達到了《課標》關(guān)于文言文教學(xué)的要求，也可算是完成了教學(xué)任務(wù)。但筆者覺得學(xué)生之所以能讀得抑揚頓挫，靠的是教師的示范和對朗讀技巧的指導(dǎo)，如果換成其他語段，學(xué)生還能嗎？如何授之以漁，使其能舉一反三，為今后的自我學(xué)習(xí)打開一扇窗呢？筆者以為分析人物形象，理解人物情感是達到“教是為了不教”的一種有效途徑。于是設(shè)計了一個主問題：“通過我們剛才的誦讀，你們覺得這是一個怎樣的曾子呢？”

生1：三個問號反映出曾子的善于反省，一個“忠”字體現(xiàn)出了曾子的“盡心盡職”。

師：很好！能抓住人物的語言來分析人物之品質(zhì)，你能站在曾子的角度把曾子這句話用情讀一下嗎？（生用情地讀，在“謀”字后面稍停，語調(diào)上揚，將‘忠字以重音突出，很有抑揚頓挫之味，讀得很成功，有掌聲響起）

生2：我覺得他除了“盡心盡職”外，還是一個十分守信的人，因為他會反省‘與朋友交而下信乎?一個‘信字將曾子的誠信品質(zhì)淋漓盡致地展現(xiàn)了出來。

生3：我覺得這個曾子很善于學(xué)習(xí)，很勤奮，因為‘傳不習(xí)乎四個字說明了他經(jīng)常復(fù)習(xí)老師傳授的知識。

師：那你還能找到一個更有力地說明曾子“善于反省”的字嗎？

生3：（稍停）應(yīng)該是“日”字吧，因為它是“每天”的意思，說明曾子是日日如此進行多次反省。做一件事不難，難在堅持。

師：很好！一次反省不難，難在“日省”，請你把整段文字結(jié)合你的理解朗讀一遍。

（生3讀得相當成功，學(xué)生鼓掌。）

師：同學(xué)們，剛才我們得出了一個什么樣的曾子？是通過抓住什么來分析的？我們各自的分析全面嗎？

……

在這一教學(xué)片段中，筆者引導(dǎo)學(xué)生緊扣文本的“語言”來分析人物，且以誦讀跟進，達到了在理解的基礎(chǔ)上誦讀文本，使學(xué)生認識到好的誦讀不只是靠單純的技巧支撐，唯有在理解的基礎(chǔ)上融入自我的情感，形之于聲，達到“情動于中而形于言”，方能傳遞出血肉豐滿的人物形象。這樣做，既不失字詞落實，也不失書聲瑯瑯，讓曾子不再只靜止地停留在文字中，而是鮮活地站立在學(xué)生面前，給學(xué)生以真切的感受、情感的陶冶、文化的滋養(yǎng)和道德的熏陶。這樣，不僅達到了寓教于樂，而且使學(xué)生學(xué)會、會學(xué)、樂學(xué)。

二、此“拔”非彼“跋”——咬文嚼字，讓文字流光

《童趣》是人教版七年級上冊的經(jīng)典篇章，學(xué)生對于其中的“神游山林”、“鞭打蛤蟆”興趣尤濃。課文中的“拔山倒樹”引起了大家的爭論。筆者抓住時機，發(fā)問。

師：我們只學(xué)過“跋山涉水”，卻未學(xué)過“拔山”??？是作者用字錯誤，還是出版印刷錯誤呢？如若不是，作者為何不用足“跋”卻用提手“拔”呢？能分析一下其中的緣由嗎？

生1：用手的“拔”更好，因為這樣把癩蛤蟆當成了人，更加生動形象，而且用手的“拔”更能顯示癩蛤蟆的力大無窮。

師：考慮到文章的修辭，并與文章的“龐然大物”四字相結(jié)合，注意聯(lián)系上下文語境分析，有道理。

生2：我也覺得用手的“拔”更好，因為癩蛤蟆在蟲子眼中，儼然是一個力大無窮的“人”，用手“拔”比用足“跋”更能襯托出癩蛤蟆的龐大。

師：把癩蛤蟆與蟲子進行對比來解釋“龐然大物”，蛤蟆確實力大無窮啊。運用比較法，很好。

生3：我和他們一樣，用手“拔”更能體現(xiàn)出蛤蟆的靈巧，和后文的“舌一吐而二蟲盡為所吞”相呼應(yīng)，用足“跋”就體現(xiàn)不出來。

師：前后呼應(yīng)法再次體現(xiàn)，聯(lián)系后文的語句來分析，思維嚴密，有理有據(jù)。

對于小蟲子來說，癩蛤蟆的確是一個龐然大物，但是，足字旁的“跋”更突出的是旅途的艱辛，而體現(xiàn)不出用手“拔”的力氣大，反而令人覺得癩蛤蟆十分弱小，而用“拔”似乎讓我們看到了癩蛤蟆那種“倒拔垂楊柳”的氣勢，所以，作者不用“跋”。

學(xué)生當然懂得“龐然大物”的詞義，但是對于作者為何稱蛤蟆為“龐然大物”以及如何通過文字來形象地傳遞“龐然大物”的詞義則未必理解。這正是孫紹振先生所言的“學(xué)生感覺到又讀不出來，或者以為是一望而知，其實是一無所知”之所在。這種學(xué)生感覺懂而未必懂的時刻，正是我們語文教師發(fā)揮主導(dǎo)，大顯身手的關(guān)鍵時刻。如何顯現(xiàn)，則與教師對文本的解讀以及如何將解讀在課堂上加以運用有著十分重要的關(guān)聯(lián)。

在以上實錄中，筆者瞄準“拔”字，通過設(shè)計詞義的辨析來帶動學(xué)生思維碰撞，從而讓“拔”字容光煥發(fā)，流光溢彩，使學(xué)生在深刻理解“龐然大物”一詞韻味的同時，也深刻理解了沈復(fù)神游山林的癡迷程度，從而切身體會到作者的一顆“癡心”和童心。如此一來，文本教學(xué)增色不少，也驅(qū)走了傳統(tǒng)教學(xué)所帶來的枯燥乏味，因為有了對語言的品味與鑒賞，有了咬文嚼字，才有了文言課堂的盎然生機。

三、一個“雖”字大有文章——質(zhì)疑權(quán)威，讓真“我”現(xiàn)身

對《馬說》的詞句理解，人們似乎已經(jīng)習(xí)慣了傳統(tǒng)的解讀，但筆者教讀此文時，卻發(fā)現(xiàn)眾多資料對“世有伯樂，然后有千里馬。千里馬常有，而伯樂不常有。故雖有名馬，祗辱于奴隸人之手，駢死于槽櫪之間，不以千里稱也”一句中“雖”字的誤解太深太久，而且這個字的理解還影響到《馬說》一文的立意深度，故而筆者覺得頗有探討的價值。

師：同學(xué)們，“雖”在古文里有“雖然”和“即使”之義，人教版八年級語文教參將這句話譯成“因此，即使是很名貴的馬……”；那么，你們覺得“雖”字在這里該取哪個詞義呢？

生1：我覺得人教版教學(xué)參考書的理解是正確的，因為把這句話翻譯成“即使是很名貴的馬也只能在仆役的手下受到屈辱，跟普通的馬一起死在馬廄里……”這樣十分通順，“即使……也……”是一對關(guān)聯(lián)詞語，說明了馬的悲慘遭遇，況且我買的參考資料及練習(xí)冊上也是將“雖”作“即使”來理解的。

師：似乎很有道理，還有參考資料為佐證。那其他同學(xué)呢？

生2：我覺得不能作“即使”來理解，因為“即使……也……”表達的是一種假設(shè)情況，但如果結(jié)合前文“千里馬常有，而伯樂不常有”一句，我們會發(fā)現(xiàn)，韓愈所說的千里馬是真的存在的，而且是“常有”，所以“雖”應(yīng)該取“雖然”之義，因為“雖然”表達的是一種事實。

師：能按你的理解翻譯一下嗎？

生2：因此，雖然有很名貴的馬，但是也只能在仆役的手下受到屈辱，跟普通的馬一起死在馬廄里……

生3：我贊同“雖”取“雖然”之義，但我還有新的發(fā)現(xiàn)，因為韓愈考中進士后，長期得不到任用，只是“待命”，難以施展抱負，他不得不依附董晉。董晉死后又去依附張建封。仕途如此坎坷，加上當時奸佞當權(quán)，政治黑暗，有才之士不受重用，這些都使他痛感明主難遇。就是在這種心境下，他才寫出了《馬說》。

師：我們知道，文中韓愈以“千里馬”喻己，這匹千里馬就是韓愈，這匹馬是真實存在的。韓愈身為唐代杰出的文學(xué)家、思想家，古文運動的領(lǐng)袖，且位居“唐宋八大家”之首，以“千里馬”相稱絕不為過。如果把“故雖有名馬”的“雖”解釋成“即使”，讓人覺得韓愈不承認自己是一匹“千里馬”，這在一定程度上削弱文章的表現(xiàn)力度與思想深度。

通過剛才的討論，我們知道，對于課文與權(quán)威，我們需要“敬”，但要“敬”而有“疑”，在思考中提升自我。

在這個教學(xué)環(huán)節(jié)里，筆者聯(lián)系教參與課文，抓住“雖”的義項，激發(fā)學(xué)生對“雖”的含義進行探究，不僅激活了學(xué)生的思維火花，而且培養(yǎng)了學(xué)生的質(zhì)疑探究精神，使他們明白，對于權(quán)威，我們不該一味地敬畏，而是要有“疑”，在“敬”的基礎(chǔ)上，發(fā)揮自己的積極探究精神，做到“學(xué)貴有疑”，在思想的爆發(fā)中錘煉自我，提升自我。

在文言文教學(xué)中，抓住語言品詞析句、咬文嚼字、質(zhì)疑探究，且以朗讀跟進，讓思維在音韻的美感中舞蹈，這不僅能讓古人復(fù)活，讓文字煥發(fā)光芒，讓師生穿越時空與先賢神交千古，而且，還能擦去文字因誤解而覆蓋的塵垢，使其顯示真意，使文意走得更深更遠。而要做到這些，需要在“語文味”上下功夫，當我們的文言教學(xué)回到語言的枝干，回歸語文的本真，做到呆而不板，凝而不滯時，我們的文言教學(xué)也就達到了“刪繁就簡三秋樹，領(lǐng)異標新二月花”的境界。