蔡基剛， 廖雷朝

(1. 復旦大學 外文學院，上海 200433； 2. 云南大學 大學英語部 ，云南 昆明 650091)

一、國家外語能力和個人外語能力

國家外語能力是從國家語言能力(National language capacity)延伸出來的。根據(jù)文秋芳等人(2011)的定義，“國家外語能力指的是一個國家運用外語應對各種外語事件的能力”，[1]也就是說的是一個國家為維護自身安全所需要的外語能力。但是根據(jù)我們的信息搜索，國家外語能力并不僅僅局限在國家安全需要上，它還包括其他方面尤其是國家的經(jīng)濟、科技和學術交流方面。如設在美國馬里蘭大學的國家外語中心Jackson等人(2012)[2]就國家對外語能力要求(the National Requirement for Foreign Language Capacity)列出以下5個方面：(1)國家安全和外交需要；(2)國際經(jīng)濟發(fā)展需要；(3)全球國際交流需要；(4)多民族語言交流需要；(5)學術和研究交流需要。所以我們可以這樣進一步定義國家外語能力：國家外語能力是一個國家運用外語以確保國家安全和在政治經(jīng)濟科技等領域有國際競爭力的能力。

相對于國家外語能力的是個人外語能力。個人外語能力是指一個國家的公民運用外語以滿足自身各種需要的能力，如滿足個人語言興趣、了解異國文化、應對各類考試、準備出國留學、拓展求職范圍、提升職業(yè)競爭力、評聘職稱，等等。簡而言之，國家外語能力是國家利益的綜合體現(xiàn)，而個人外語能力主要是為滿足個人利益需求的。

我們提出國家外語能力和個人外語能力的概念并加以區(qū)分，是為了說明不同的能力對外語教育的設計和要求是不同的。從國家外語能力需求出發(fā)，應該從頂層開始設計各層次外語教學大綱，進行自上而下的外語教育規(guī)劃。大學是我國教育體制的人才輸出端，因此就需要根據(jù)國家所需要的外語能力，首先規(guī)劃大學外語教育，明確大學畢業(yè)生應該具備的語言能力；大學則根據(jù)自己的培養(yǎng)方案對中學畢業(yè)生提出相應的外語能力要求，中學再根據(jù)自己的培養(yǎng)方案對小學畢業(yè)生提出要求。但從個人外語能力出發(fā)，外語教育規(guī)劃往往從底層開始，或根本是無序設計，各自為政，沒有一個統(tǒng)一的外語教育規(guī)劃。如考慮減輕學生負擔，或突出日常生活一般交際需求，中學就無需考慮大學外語對“原料”的要求，盡可以把高考詞匯要求從3500降至3000，或把聽力比重在聽說讀寫四項基本語言技能中提高到50%。

從國家外語能力需求出發(fā)，大學外語教育目標應該是培養(yǎng)大學生用外語直接從事專業(yè)學習和研究，以便使其能夠在自己的學科領域內獲得較強的國際交流能力和競爭力，最大限度地發(fā)揮外語的工具作用。 Jackson等人為說明國家外語能力和國際經(jīng)濟發(fā)展需要的關系時，專門引用了美國經(jīng)濟發(fā)展委員會主席Petro(2007)的話：“為了面對21世紀對我國經(jīng)濟和國家安全的挑戰(zhàn)，必須加強我們的教育制度以提升我們大學生外語技能和文化意識?！盵3]但如從個人外語能力出發(fā)，外語教學即可以把英語當做一門學習和研究的對象，不停地打基礎培養(yǎng)扎實的語言功底，也可以通過英語了解世界，了解各國文化，培養(yǎng)個人文化素質，也可以培養(yǎng)個人運用英語進行一般的社會日常交際。

二、國家外語能力與學術英語及其語言要求

不同的教育目的，課程設置和教學要求顯然不同。英語是我國大學外語教育中占絕對優(yōu)勢的語種，我們就以大學英語教育為例開展下面的討論。如果大學英語教育的目標是培養(yǎng)學生用英語直接從事專業(yè)學習和研究的國際交流能力和競爭力，把英語真正當成一門實現(xiàn)國家戰(zhàn)略需求、滿足國家外語能力要求的工具，那主要課程就不應是基礎英語，也不是通識英語，而應是專門用途英語(ESP)，尤其是專門用途英語中的學術英語(EAP)。這是實現(xiàn)大學英語教育目標最直接、有效的途徑。

(一)學術英語

學術英語最早是英美大學“為國際留學生開設的預科性質的英語強化課程，目的是幫助學習者能以英語作為教學語言學習專業(yè)課程或從事研究活動”，即為專業(yè)學習提供語言支持(Jordan1997，[4]Dudley-Evans & St. John 1998,[5]Hyland 2006[6])。但隨著英語成為世界上學術成果發(fā)表和交流的主要語言媒介，不論某所大學的教學語言是英語還是其他語言，學生都需要用英語查找文獻、參加國際學術交流和寫論文。這樣，學術英語就幾乎成了世界高校為非英語專業(yè)學生開設的主要課程。Jordan(1997)[4]根據(jù)EAP特點，細分了一般學術英語(EGAP：English for General Academic Purposes)和專門學術英語(ESAP ：English for Specific Academic Purposes)兩種，前者主要包括訓練學術口語交流能力和學術書面交流能力的課程，如學術寫作(包括規(guī)范引用和參考文獻)、聽講座、做筆記、口頭陳述和參加學術討論等(Alexander, Argent & Spencer, 2008[7])，后者則是側重某一學科領域的英語教學(Dudley-Evans & St. John 1998[5])，如金融英語、軟件英語、科技英語、工程英語、醫(yī)學英語、生物英語等課程。但與我們現(xiàn)在的雙語教學或專業(yè)英語不同的是，專門學術英語偏重這些學科中的語言表達方式和語言交際能力的教學。

根據(jù)學術英語的教學內容，我們可以發(fā)現(xiàn)，學術英語實際上是中小學基礎英語或通用英語向大學里用英語進行專業(yè)學習過渡的必不可少的橋梁：較高的學術英語水平將有力地保證專業(yè)學習的效率。下面我們以香港高校和日本高校的大學英語教學為例，看看學術英語的教學效果。

英語對香港和日本來說都是外語，但英語在香港高校里作為教學語言已有多年的傳統(tǒng)，而在日本是非教學語言，英語的地位和中國的情況相同。根據(jù)蔡基剛(2011[8],2012[9])的調查發(fā)現(xiàn)，不管是香港高校還是日本高校，他們大學英語教育的10個左右學分都用在各類學術英語課程上，如：學術英語聽說、學術英語閱讀和學術英語寫作等。尤其是學術演講技巧(academic presentation skills)和學術寫作(academic writing)這兩門課，是大學英語的必修課程，目的就是培養(yǎng)學生運用英語開展專業(yè)學習的能力。我們注意到，香港和日本的大學生都具有較強的專業(yè)方面的英語閱讀能力、表達能力和寫作能力，這種能力保證他們能夠迅速汲取學科前沿的最新信息，交流和發(fā)表新的研究成果，有力地促進學術發(fā)展和成果傳播。無論是香港大學、香港中文大學、香港科技大學等，還是日本的東京大學、京都大學等，他們的世界高校排名遠遠超過我們的清華北大，開展針對性強的學術英語教育應該是重要的原因之一。

可悲的是，在世界高校里學術英語是幫助大學生有效進行專業(yè)學習，在學科領域內獲得國際競爭力的法寶，但在中國大陸卻成為了洪水猛獸，不僅政府部門始終不肯給予其在大學外語教育中的合法地位，一些外語專家也不斷提出質疑：是否大學生，或至少每個大學生都有必要學習學術英語？

(二)語言要求

不同的外語教育目標決定了不同的語言能力要求，進而會影響各層面教育目標的設定。顯然，為專業(yè)學習和研究提供語言支撐的語言要求和為一般日常生活交流服務的語言要求是不同的。我們以詞匯量設定為例來說明問題。

根據(jù)Diller(1978)的研究，外語學習者如想比較順利地閱讀中等難度的文章，1萬詞匯是最低的要求。而其中如有1000個詞是某一專業(yè)的詞匯，那么外語學習者在閱讀有關專業(yè)的文章時，效率會更高。Laufer(1989)認為，外語學習者如果擁有5000詞匯量，閱讀一般報刊書籍文章的正確率可達59%；詞匯量達到6400，閱讀正確率可達63%；詞匯量達到9000，閱讀正確率可達70%。孫復初(2010)[10]對美國大學普通數(shù)、理、化基礎教材進行統(tǒng)計后，發(fā)現(xiàn)總詞匯量在12000左右，這是所有自然學科的共核基礎詞匯。掌握這12000詞匯的80%，就可以解決英文專業(yè)文獻中的大部分詞匯問題。再掌握一定數(shù)量的專業(yè)詞匯，就可以比較完滿地解決閱讀問題?？梢?，一個大學生只有具備10000左右的詞匯量才能達到有效開展專業(yè)學習的英語能力要求。正因為如此，“日本規(guī)定中學生需掌握約6000個詞，大學還應掌握7200個，共約13200個詞”(李蔭華，1995)[11]；俄羅斯中學生要掌握9000個詞，非英語專業(yè)大學生要求掌握的詞匯總量為15500個(馮啟忠，2000)。[12]

我國民國時期頒布的1932年《高中英語教學大綱》對詞匯量的要求是8000個。正是大學新生的高水平英語保證了當時的高校能普遍直接使用世界最先進的教材，引進世界一流專家授課。“在20世紀40年代，國立中央大學物理學課本是英文原版教材。不掌握英文就無法上課，留洋歸國的教師和外籍教授多會用英文授課，學生們要聽得懂英文，看得懂課本才能上課，記筆記也是用英文。英語不是專門的課程，而是學生們學習的工具?！?光明日報2013年10月17日)正因為教學與科研與世界一流水平直接接軌，到了1934年，當時的清華大學、北京大學和中央大學等都擠進了世界名校的100名前(現(xiàn)在的清華和北大都在200名后)，在北京形成了世界名校群，培養(yǎng)了如楊振寧和李政道等諾貝爾獎獲得者。

三、外語教育費時低效及其原因

外語學習“費時低效”，“投入多，產(chǎn)出少”，這是公眾批評我國外語教育常用的詞眼，盡管外語教育界不喜歡這種說法，但它仍多少說明一些問題。

我國高校大多數(shù)學生從小學三年級開始學習英語，到大學二年級，大約學了12年，但是能夠運用英語從事自己專業(yè)學習或畢業(yè)后工作的人卻很少。王登峰(2007)[13]曾對全國大學生做過調查，發(fā)現(xiàn)65%的大學生用他們全部學習時間的至少四分之一學外語，主要是應對四、六級考試和其他各種英語考試。但是即使在清華大學，“大學生四、六級考試過關之后，英文文獻讀不了，英文論文寫得一塌糊涂”(孫復初，2005)[14]。英孚教育集團2013年11月6日發(fā)布了《全球英語熟練度指標報告》，報告說明，就成人應用英語的水平而言，中國大陸在亞洲12個國家和地區(qū)中，排名倒數(shù)第二，屬于低熟練水平，遠遠落后于日本和韓國等。另一方面，盡管國家對高校外語的投入越來越大，教師的水平也在不斷提高，但是大學生對大學英語教學普遍不滿。對全國大學生的多次大規(guī)模調查(于海2008[15]，趙慶紅等2009[16])表明，認為通過大學英語學習 “收獲很大，英語水平得到了提高”的人不足10%，認為“收獲不大，只學了一些詞匯和語法知識”的人約為35%，認為“沒有學到什么，英語學習勞而無功”的人為32%，認為“沒有學到什么，英語水平?jīng)]有進步反而退步”的人為24%。樊麗萍(2013)[17]對上海幾所高校學生的訪談發(fā)現(xiàn)，學生反映最多的是“大學英語課有點‘水’，獲益不大”、“學不到什么，最大的價值就是掙學分，為了直研、評獎學金，要拿高分”。

大學英語出現(xiàn)“投入多”但“產(chǎn)出少”的結果，原因是多方面的。但最主要的原因就是外語教育比較多地考慮滿足個人外語能力需求，如應試要求等，較少考慮國家外語能力需求。正如李宇明(2012)[18]所說：“我國是一個外語學習大國，但是國家所擁有的外語能力卻遠遠不能滿足國家發(fā)展之需要?！?我們不妨分幾個層面深入剖析原因。

(一)使用目標缺位

現(xiàn)有外語教育只重視打語言基礎，不提外語的應用，造成學用脫節(jié)，應試傾向嚴重。我國歷次公布的《大學英語教學大綱》或《大學英語課程要求》都把大學英語教學定位在打語言基礎、培養(yǎng)學生的語言綜合能力方面。換句話說，原本應該作為工具的英語成了學習的本身或學習的目標，課程設置先上《基礎英語》，然后是《高級英語》，不斷追求基本功的扎實。1999年的《大學英語教學大綱》提出要“幫助學生打下扎實的語言基礎，以適應社會發(fā)展和經(jīng)濟建設的需要”，2007年的《大學英語課程要求》也提出“培養(yǎng)學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際”。但這里提出的使用目標要么是很籠統(tǒng)和模糊的，要么是將來和今后的，都沒有明確回答現(xiàn)在學習英語是為了什么。一方面，我們的教學大綱不能提出明確的英語使用目標，另一方面又要求學生在完成大學英語后必須參加全國大學英語四級統(tǒng)考。這樣，在統(tǒng)考的壓力下，教師不得不滿足學生的應考需求，應試教學就不可避免。而由于從大一到大四畢業(yè)，英語使用目標始終缺位，學生只能用學到的英語知識去應對各種英語考試，包括大學英語四、六級考試，托福、雅思或考研等。而對通過大學英語四級硬性考試后沒有出國計劃或考研設想的絕大多數(shù)學生來說，英語學習就此結束。換句話說，他們從小學到大學十幾年的英語學習目標就是為了考試。考試過了，英語就還給他們老師了。這是外語教育費時低效的真正原因。

(二)通用英語定位

大學英語教育始終在低水平的通用英語上徘徊。由于沒有考慮國家外語能力的需求，大學英語只要求大學生在完成大學英語后達到四級水平或一般要求。大學英語四級要求最早出現(xiàn)在1985年《大學英語教學大綱》中。按照這個大綱，大學英語基礎級被分成4個級別，每個學期對應一個級別。每個學期學600個單詞，兩年共新增2400個生詞?？紤]到當時大學新生的詞匯量平均水平為1600，所以四級的詞匯量要求就是4000個。由于后來的《教學大綱》和《課程要求》都要求結束大學英語學習后只需通過四級考試，因此，原本的課程要求就被放大成了大學英語要求。盡管最近幾年大學新生的詞匯量已達到3300的平均水平，但是四級的詞匯量要求依然保持在4000-4500，結果導致多少年來大學英語教學始終在較低水平上重復。

從上一節(jié)分析中我們可以看到，4500單詞量是低水平的英語，遠遠不能滿足專業(yè)學習的需要。正如李蔭華(1995)[11]在評論大學英語四級詞匯要求時說的，“這個數(shù)目是制定大綱的同志們在約莫10年前根據(jù)當時各方面的情況確定的，當然有其合理的一面。但我總感覺這個數(shù)字過低，至少對文科學生來說，若要具備獲取所需專業(yè)信息的能力，這樣的詞匯量是相當不夠的”……“我一直認為我們現(xiàn)在的大學生應該有1～1.5萬的單詞量”。

再以閱讀要求為例，大學英語四級的閱讀速度要求是每分鐘70-100詞，但是這個要求根本無法勝任專業(yè)文獻的閱讀要求。根據(jù)Leeuw等人 (1998)[19]的研究, 英美大學生的平均閱讀速度是每分鐘230-250詞，低于250詞是屬于比較慢的(見表1)。語言學家們對母語為非英語的學生劃定的評估標準是: 60 詞/分鐘——非常慢, 80 詞/分鐘——慢, 120 詞/分鐘——一般, 150 詞/分鐘——快, 180 詞/分鐘——非?？?馮啟忠，2000)。[12]按照這個標準，大學英語對閱讀的要求實在太低了。這就是為什么我們的大學生即使通過了大學英語四級考試，他們也無法進行有效的專業(yè)文獻閱讀的原因。

表1 英美大學生閱讀速度量表( Leeuw，[19][p.29])

既然如此，為什么不能提高四級要求的水平呢？(1)大綱設計者總是強調全國平均水平。制定教學要求“既要解放思想又要實事求是，既要有前瞻性又要顧及現(xiàn)實，充分考慮各高校教學的現(xiàn)實狀況和學生的英語實際水平”(引自《大學英語課程教學要求修訂說明》)；(2)四級考試作為標準化水平考試必須保持歷次考試的一致性，不能任意提高難度；(3)最主要原因是大學英語定位為通用英語，主要是培養(yǎng)學生日常生活的聽說能力，提高詞匯量要求或閱讀速度要求并無實際意義。因此，我國大學英語教育只能始終在低水平上徘徊，這樣一來，只能重復中小學英語教學的內容，造成學生嚴重的學習懈怠情緒(戴煒棟2001)[20]，費時低效就是必然的結果。

(三)讀寫能力削弱

2007年的《大學英語課程教學要求》提出“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力”。這是教育部對以往《大學英語教學大綱》強調閱讀能力培養(yǎng)的重要調整。正如主持2002——2009年一輪的大學英語教學改革的教育部一位主要負責人說過：“目前英語讀、寫、譯的課時太多，我們建議要壓縮一部分讀、寫、譯的課堂時數(shù)……將原來的以閱讀理解為主轉變到以聽說為主?！钡俏覀儽仨毲宄氖牵瑥膰彝庹Z能力需求出發(fā)，大學英語教育的重點并不是培養(yǎng)學生一般的聽說能力，因為大學生學習英語的目的不是為了給老外指路，不是為了出國旅游和移民，而主要是為了在專業(yè)學習和未來工作中能汲取專業(yè)信息和交流專業(yè)信息。為達到這一目的，大學生需要的不僅是能用于一般社會交往的聽說能力，更需要用英語聽講座、參加國際學術交流的能力，更重要的是具備通過閱讀有效地汲取專業(yè)信息、通過寫作有效交流和傳遞專業(yè)信息的能力?！伴喿x是獲取新信息并對此解釋的最核心的手段，是培養(yǎng)綜合和評價信息能力的基礎，是進行獨立學習的最重要手段?！?Grabe & Stoller,2001[21])在英語已成為全球學術交流的最主要工具的情況下,一個大學生如不能用英語閱讀自己的專業(yè)文獻，就跟不上世界前沿的研究發(fā)展；如不能用英語發(fā)表自己的研究成果，“就把自己隔離于國際社會之外,為職業(yè)和學術發(fā)展帶來了不利”(Flowerdew, 1999)[22]。在這一點上日本人做得非常好。日本文部省制定的《培養(yǎng)能用英語的日本人行動計劃》對全體國民和大學生的要求就是有區(qū)別的。對一般國民的要求就是“培養(yǎng)‘能使用英語的日本人’，全體國民應具備使用英語進行日常會話和簡單信息交流的能力”，但對大學生的要求“是進一步提高專業(yè)人士和從事國際社會活動人士的英語能力，使他們能夠在專業(yè)領域內熟練地使用英語”(李雯雯等，2011)[23]。原高教司司長蔣妙瑞(2009)[24]在回顧自己主持駐美使館教育處工作的三年經(jīng)歷時說：“我在國外工作的體會是，我們剛出國的留學生，英語的發(fā)音和語調語速并不比日、韓等國的留學生差。差的恰恰是閱讀這一塊，讀書和查找資料的能力相對較差?！?/p>

四、國家外語能力需求和大學英語教育新任務

歷史上，我國政府從國家外語能力的角度多次提出過對外語教育的要求。我們舉3個案例：(1)十年動亂剛結束，我國政府提出了在本世紀(20世紀)內實現(xiàn)國家繁榮的四個現(xiàn)代化目標。1978年8月28日，黨中央召開了全國外語教育座談會。在座談會上，全國人大常委會副委員長廖承志作了題為《為實現(xiàn)四個現(xiàn)代化，加緊培養(yǎng)外語人才》的講話，指出“要趕上飛躍發(fā)展的形勢，我們必須搞好外語教學，加緊培養(yǎng)外語人才”。(2)申奧申博的成功和中國加入世貿(mào)組織使中國進入了全球化時代。如何應對21世紀的挑戰(zhàn)，培養(yǎng)一大批懂外語的專門人才積極參加國際合作和國際競爭的問題又一次擺到政府面前。1996年6月28日，當時分管教育的李嵐清副總理在中南海召開了外語教學座談會，在會上他發(fā)表了著名的講話，指出：“我國目前的外語教學水平、教學方法普遍存在費時較多、收效較少的問題，亟須研究改進。很多學生經(jīng)過8年到12年的外語學習，然而大多數(shù)學生都不能較熟練地閱讀外文原版書籍，尤其是聽不懂，講不出，難以與外國人直接交流，這說明我國的外語教學效果不理想，還不能適應國家經(jīng)濟和社會發(fā)展，特別是改革開放和擴大對外交往的需要?！?3)進入21世紀第二個10年，隨著經(jīng)濟全球化的深入和高等教育國際化的出現(xiàn)，國家頒布了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010——2020)》，提出高校要積極引進優(yōu)秀的國外教材，提高外籍教師比例，以“培養(yǎng)大批具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才”。雖然《綱要》沒有對外語教學提出直接的要求，但有一點是肯定的：為培養(yǎng)我們大學生能夠在自己的專業(yè)領域內具有較強的國際競爭能力，大學生必須能夠用外語直接閱讀本專業(yè)的教材和文獻，聽懂外國專家的授課和講座，到國際學術界進行廣泛的交流。因此，《綱要》實際上對大學外語教學提出了很高的要求。

問題在于，我國的大學英語教育政策制定者似乎沒有很好地理解和貫徹國家外語能力要求，傾向于關起門來打語言基礎，強調全國發(fā)展的不平衡；或提出通識英語教育，強調人文素質培養(yǎng)；或要發(fā)揮傳承中國文化的作用，始終沒有把大學外語教育和學生的專業(yè)需求乃至國家外語能力需求聯(lián)系起來。正如許國璋(1978[25],1978[26])批評的：“大學的公共外語,效果很不理想。過去我們沒有提出向外國學習現(xiàn)代科學文化的口號， 而大學科技專業(yè)也并不把閱讀外文科技資料列為強制性規(guī)定， 難怪公共外語作用不大?！彼赋?，新形勢“給我們外語教學提出了一個新的任務。這一新的任務是不是可以這樣概括：以外語為工具, 學習世界上科學文化知識”，“為各行各業(yè)既通外語又通本行業(yè)務，能夠用外語直接汲取我們所需要的科學文化知識的人才。只有這樣做我們的外語教學才真正有利于四個現(xiàn)代化”。

盡管許老是對上世紀大學外語教學的批評，但他批評的這種情況今天依然如故，并沒有得到任何改變。是什么原因呢？是什么原因教育部在2007年1號文件《關于實施高等學校本科教學質量與教育改革工程的意見》提出的大學英語教學改革要“切實提高大學生的專業(yè)英語水平和直接使用英語從事科研的能力”的要求一直得不到落實？是什么原因在大學外語界英語的工具作用一直受到抑制，英語的人文性和通識教育一直受到弘揚？是什么原因開展專門用途英語教學和學術英語教學一直阻力重重？個人利益可能是一個主要原因，英美文學情結、基礎英語情結、學術研究情結始終是難以割舍的。但是外語教學教什么要為國家負責而不是考慮個人學歷背景、教學特長、研究方向和晉升機會。許老是他這個時代著名的語言學家，但他能夠拋棄個人研究方向和個人利益，大力提倡外語的工具作用，就是因為他是從國家外語能力要求，從國家利益來考慮大學外語教育的，而不是從個人利益角度出發(fā)的：

大學外語教學的“培養(yǎng)目標應該服從國家利益，從國家利益去考慮外語教學方針，考慮外語教學培養(yǎng)目標與教學方法”，凡“涉及國家民族利益的大事。我們決不可因為過去是怎樣做的，因循守舊，不思改革，而應該急趕直追，把外語教學應擔當?shù)氖滓蝿铡囵B(yǎng)各行各業(yè)既懂專業(yè)又懂外語的科學文化大軍——擔當起來, 在未來的五年內, 做到在重點大學內學生入學時的外語水平就能看專業(yè)外語書刊, 在畢業(yè)時做到讀聽說寫俱會, 真正能夠使用外語作為研究與國際交流的工具”(許國璋1978)。[26]

“未來的五年”就是1983年。許老的期望已經(jīng)落空了30多年，我們要問：我們何時才能讓我們大學生能看懂專業(yè)外語書刊，“能夠使用外語作為研究與國際交流的工具”，以告慰許老？我們期待“未來的五年”。

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