劉祥

語(yǔ)文課文應(yīng)該如何閱讀，似乎本不該成為問(wèn)題。因?yàn)?，任何一篇文章，一旦被教材編寫者收入教科書中，它必然同時(shí)擁有了來(lái)自作者、作品、編者等三方面的意義。任何一位教師或?qū)W生，面對(duì)這樣的課文時(shí)，需通過(guò)反復(fù)地咀嚼品味，將上述三種意義轉(zhuǎn)化為自身的知識(shí)與能力，才可以稱之為完成了課文的閱讀任務(wù)。

然而，具體的閱讀實(shí)踐活動(dòng)，卻絕非想象中的這般簡(jiǎn)單。

為什么呢？首先，作者意義、作品意義和編者意義之間，本身就存在著一定的矛盾沖突。因?yàn)?，作者?chuàng)作一篇文章，目的多在于表達(dá)出自身對(duì)社會(huì)、對(duì)人生的個(gè)性化認(rèn)知。而形成的作品，又不見(jiàn)得和他的最初創(chuàng)作目的一致。更重要的是，教材編者將這樣的作品選入課文時(shí)，附加在課文上最主要的價(jià)值，并非指向作品的內(nèi)在思想，而是指向作品的外在表現(xiàn)形式。也就是說(shuō)，一旦進(jìn)入課文，語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文能力成了主要價(jià)值，作者意義、作品意義反而成了學(xué)習(xí)過(guò)程中的副產(chǎn)品。

其次，三種意義的取與舍，又并非一種恒量。面對(duì)不同類型的課文，閱讀的側(cè)重點(diǎn)會(huì)不斷出現(xiàn)變化，即使是同一類型的課文，甚至同一篇課文，在教材中出現(xiàn)的位置不同，體現(xiàn)到閱讀目標(biāo)的確立上，也會(huì)形成不同的重難點(diǎn)。比如，楊絳先生的散文《老王》，人教版初中教材和蘇教版高中教材中都收錄了它，但人教版賦予《老王》的編者意義是“訴說(shuō)對(duì)普通人，尤其是對(duì)弱者的關(guān)愛(ài)”以及“敘述描寫等表達(dá)方式”和“記敘文的語(yǔ)言特點(diǎn)”；蘇教版賦予《老王》的編者意義則是“底層的人性光芒”。此種由編者意義的差異而帶來(lái)的閱讀深度、閱讀側(cè)重點(diǎn)的差異，在實(shí)際的閱讀實(shí)踐中，極難準(zhǔn)確把握。

這些閱讀障礙，勢(shì)必會(huì)從很多方面影響閱讀的質(zhì)量，使語(yǔ)文課文的閱讀，或陷入只見(jiàn)字詞句篇、不見(jiàn)形象意義的碎屑，或落入無(wú)視課程屬性、全然被文本牽著跑的虛無(wú)。要避免這些失誤，就必須盡可能全面地把握課文的作者意義、作品意義和編者意義，從教師自身的閱讀體驗(yàn)和學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)需要出發(fā)，將說(shuō)教和應(yīng)試等不該有的附加物剝離，還課文以“育人”本質(zhì)。

確立“人的視角”

任何一位讀者，都無(wú)法將一部作品的全部意義洞悉于心。常規(guī)意義上的“讀懂”，較之以未曾讀懂，不過(guò)是距離某種共識(shí)的意義更近了一步。而深度解讀，則又是在讀懂的基礎(chǔ)上，再往前走一步或數(shù)步。應(yīng)該說(shuō)，閱讀的持續(xù)性深入的過(guò)程，就是我們對(duì)文本的作者意義與作品意義不斷接近的過(guò)程。在這樣的閱讀中，我們一點(diǎn)點(diǎn)靠近真相，抵近意義內(nèi)核。

這個(gè)過(guò)程的核心，在于尊重某種共識(shí)。也就是說(shuō)，無(wú)論如何閱讀，所形成的閱讀成果，必須能夠被多數(shù)人接受，至少要能夠被相同或相近理解力的人群接受。倘若形成的閱讀結(jié)論，除讀者本人外，再無(wú)第二個(gè)人認(rèn)同，那么這樣的閱讀注定毫無(wú)價(jià)值。

如何才能讓自己的閱讀成果成為大多數(shù)人接受的意義共識(shí)呢？最基礎(chǔ)也最重要的一點(diǎn)，就是“人的視角”。

閱讀中的“人的視角”是一個(gè)總概念。這里的“人”，倘若細(xì)分下去，至少可以區(qū)分為作者、作品中人物、文本解讀者、特定時(shí)代背景下的普通受眾等四大類?！叭说囊暯恰钡拇_立，就是要在閱讀作品時(shí)，將這四類人都視作生活中有血有肉、有七情六欲的人，而非某種符號(hào)。

一直以來(lái)，我們的文化背景中，都存在著神化作者的傾向。善良的讀者，習(xí)慣于以“文如其人”的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)裁定作者的道德品質(zhì)，再用這樣的品德反過(guò)來(lái)推定他們作品的各種意義，于是乎，一些被我們稱之為“思想家”的作者，便被架空成了不食人間煙火、全無(wú)半點(diǎn)瑕疵的完美神靈。他們作品中的每一句話，也就成了不容質(zhì)疑的絕對(duì)真理。

從“人的視角”探究作品的作者意義，就是要?jiǎng)冸x這樣的“神化”——把作者當(dāng)作和我們一樣的普通人。既然是普通人，思考問(wèn)題時(shí)，往往會(huì)從自身利益出發(fā)看待人與事。當(dāng)然，作者的身份不同，他所呈現(xiàn)的利益也有大有小。比如，諸葛亮在《出師表》中表現(xiàn)出的思想與情感，體現(xiàn)的就是以他為代表的一批蜀漢王朝老臣的共同心聲。這樣的心聲，和以劉禪為代表的新生代勢(shì)力之間，并不“同聲共振”。閱讀《出師表》時(shí)，如果無(wú)視兩代人的思想矛盾，一味神化諸葛亮的言辭，就難免會(huì)誤讀了劉禪，真將劉禪當(dāng)作了“樂(lè)不思蜀”的傻瓜。

從“人的視角”探究作品中的人物形象，則是要將作品中的人，還原到現(xiàn)實(shí)生活中，從人情人性的層面，分析解剖他們的言行舉止，而非簡(jiǎn)單地從階級(jí)屬性上裁定他們的行為與思想。比如，馬蒂爾德要去參加一個(gè)盛大的舞會(huì)，便找朋友借一條漂亮的項(xiàng)鏈，這真的體現(xiàn)了小資產(chǎn)階級(jí)向往上流社會(huì)的奢華生活、一心向上爬的虛榮心態(tài)嗎？菲利普太太不滿意于勒的“糟蹋錢”，用各種難聽(tīng)的語(yǔ)言咒罵于勒，體現(xiàn)的到底是資本主義社會(huì)人與人之間赤裸裸的金錢關(guān)系，還是人的趨利避害的共同本性？周樸園的資本家身份和炸毀江橋淹死小工而騙保險(xiǎn)金的罪惡行為，一定能推導(dǎo)出他對(duì)梅侍萍的情感就是虛偽的嗎？閱讀課文時(shí)，只有先將這些形象還原為和我們一樣的普通的“人”，才能對(duì)這些問(wèn)題形成足夠深刻的思考，才能盡可能深入地抵近作品的意義內(nèi)核，才能讓這些形象更具代表性和震撼力。

當(dāng)下的教育環(huán)境中，“人的視角”似乎成了稀缺行為。更多情況下，師生在課堂內(nèi)外進(jìn)行的“閱讀”，都帶有太過(guò)明顯的應(yīng)試目的。這樣的“閱讀”，眼中往往只有考綱、考點(diǎn)和解題思路，極少有直抵靈魂的精神與情懷。

“人的視角”下的閱讀，則強(qiáng)調(diào)從人的成長(zhǎng)需要出發(fā)進(jìn)行閱讀。也就是說(shuō)，我們閱讀一篇課文，除了完成相關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)，還應(yīng)該促進(jìn)自身的健康成長(zhǎng)。我們需要用經(jīng)典性課文中的思想、情感來(lái)滋潤(rùn)心靈，需要用前人的智慧與道德，擦亮我們的眼睛。否則，只是學(xué)習(xí)一堆肢解文本的技巧，跟真正意義上的閱讀，毫不相干。

“特定時(shí)代背景下的普通受眾”永遠(yuǎn)是社會(huì)的大多數(shù)。社會(huì)的倫理道德、價(jià)值取向等等，更多作用于這類人的生命深處。具體到語(yǔ)文學(xué)科這一領(lǐng)域，“普通受眾”即學(xué)生?！叭说囊暯恰钡拈喿x，就是主張?jiān)陂喿x經(jīng)典作品時(shí)不要盲目脫離特定時(shí)代氛圍中人的共性化價(jià)值取向。只有從大多數(shù)學(xué)生可接受的視角閱讀文本，剖析作品中的形象意義，挖掘形象背后的人情人性之美，這樣的閱讀成果，才能為大多數(shù)學(xué)生所接受，才能對(duì)他們的生命構(gòu)成積極意義。

永不過(guò)時(shí)的“對(duì)話”精神

“人的視角”的核心，在于平等與對(duì)話。

閱讀教學(xué)中，如何才能組織起合理且高效的“對(duì)話”呢？我認(rèn)為，至少要做好四方面的工作。

首先，關(guān)注寫作背景，把握真實(shí)動(dòng)機(jī)。任何一篇作品的誕生，都是特定思想文化背景下思維發(fā)展的結(jié)果。缺乏背景支撐的話語(yǔ)，其意義的表達(dá)便具有不確指性。比如，最簡(jiǎn)單的一句“你很好”，要表達(dá)的意義，是贊美，還是批判，并無(wú)確指。只有放到具體語(yǔ)境中，它的真實(shí)意義才能顯現(xiàn)出來(lái)。

其次，關(guān)注詳略安排，讀出隱藏意義。“文章千古事，得失寸心知?！币允銓懬閼?、展示抱負(fù)、針砭時(shí)弊、警醒他人為寫作動(dòng)機(jī)的一類文章，創(chuàng)作之初就有流傳于世的用意，故而對(duì)于什么樣的話該說(shuō)，什么樣的話能說(shuō)，說(shuō)到什么火候等問(wèn)題，作者往往特別在意。體現(xiàn)在作品的詳略安排上，讀者要揣摩推敲。

例如，《曹劌論戰(zhàn)》的開(kāi)端部分，曹劌從“請(qǐng)見(jiàn)”至“入見(jiàn)”之間，會(huì)有一些什么樣的故事呢，左丘明幾乎全部省略了，只留下了鄉(xiāng)人和曹劌的一處對(duì)話。這樣的省略，一方面是突出重點(diǎn)的寫作需要決定的，另一方面，也可以借助這樣的省略營(yíng)造出極為寬松的政治環(huán)境，似乎在魯莊公時(shí)代，任何一介平民都可以隨時(shí)隨地去王宮中和國(guó)王聊聊天，說(shuō)說(shuō)國(guó)家大事。作為有思想的史官，左丘明當(dāng)然希望國(guó)君們都能如此開(kāi)明，所以他有意識(shí)地在曹劌見(jiàn)魯莊公的問(wèn)題上多處使用省略，好讓后世國(guó)君們閱讀《左傳》時(shí)，也依照作品中描繪的君臣關(guān)系去處理國(guó)家事務(wù)。

再如，《木蘭詩(shī)》中為何詳寫從軍前的心理和勝利后歸家的言行舉止，卻略寫十年征戰(zhàn)的過(guò)程呢？這樣的詳略安排，顯然不在于表現(xiàn)木蘭的軍事才華，而在于贊美木蘭的孝道和“女德”。在封建時(shí)代男主外、女主內(nèi)的主流文化背景下，即使是木蘭這樣的女英雄，一旦完成了替父從軍的使命，盡了孝道之后，唯有回歸到女性應(yīng)該遵循的道德規(guī)范之中，才能得到社會(huì)的價(jià)值認(rèn)同。

類似的例子還有很多。無(wú)論古代經(jīng)典還是現(xiàn)代著作，面對(duì)不同的詳略安排，多追問(wèn)幾個(gè)“為什么”，同作者進(jìn)行選材組材的“對(duì)話”，這對(duì)于更好地感知文本的作者意義和作品意義，會(huì)有極大的幫助。

第三，關(guān)注價(jià)值訴求，承認(rèn)性格差異。閱讀課文時(shí)，還需要和作者的人生觀、價(jià)值觀以及不同的個(gè)性進(jìn)行“對(duì)話”。對(duì)于符合作者的觀念和性格的言行，當(dāng)然可以從鑒賞的角度予以賞析；對(duì)于明顯有悖于作者常態(tài)化價(jià)值觀和性格訴求的言行，更要仔細(xì)推敲其中隱藏著的深刻內(nèi)涵。此外，還需要將不同價(jià)值觀、不同性格的作者，放在相同的文化背景下進(jìn)行比較分析，通過(guò)對(duì)價(jià)值觀和性格差異的剖析，探究出作品的作者意義。

例如，同樣是遭遇貶謫后創(chuàng)作的文章，《始得西山宴游記》、《岳陽(yáng)樓記》、《醉翁亭記》、《赤壁賦》等四篇課文，為何在主旨、情感等方面都存在較大的差異呢？要讀明白這個(gè)問(wèn)題，就必須深入探究四位作者的政治理想，理清他們的性格與愛(ài)好，了解他們的思想根源。只有把握住每一位作者思想深處的精神根基，才能從儒、釋、道等不同文化形態(tài)中發(fā)掘出柳宗元、范仲淹、歐陽(yáng)修和蘇軾四人的不同人生觀，也才能對(duì)柳宗元的孤傲悲涼、范仲淹的憂樂(lè)天下、歐陽(yáng)修的寄情山水、蘇軾的豁達(dá)超脫有一個(gè)相對(duì)清晰的認(rèn)識(shí)。形成了這樣的認(rèn)識(shí)后，才有可能在閱讀中客觀公正地理解作品的意義與情感，并形成更豐富、更深層的對(duì)話。

第四，關(guān)注文化氛圍，正視認(rèn)知沖突。閱讀課文時(shí)，還必須注意不同社會(huì)文化環(huán)境下的價(jià)值認(rèn)知差異。我國(guó)傳統(tǒng)文化中，人的個(gè)體欲望，往往不被重視。在許多作品中，將私利放在第一位的人，一律都為反面形象。而在重視私權(quán)利的西方文化中，為維護(hù)自身權(quán)利而斗爭(zhēng)的人，卻往往被視作正面意義的英雄。

閱讀這些不同社會(huì)文化背景下的作品時(shí)，不能只以簡(jiǎn)單的對(duì)錯(cuò)來(lái)區(qū)分優(yōu)劣。更多時(shí)候，需要師生雙方都能真正進(jìn)入到作品中去，從“人的視角”去思考、探究作品的內(nèi)容，去同作品中的人、事、文化氛圍進(jìn)行深度對(duì)話。這樣，才能在閱讀中把“育人”的種子植入心靈，開(kāi)花結(jié)果。

“去蔽”與“靈魂雕塑”

閱讀，最忌諱的事便是總想著這篇課文考試將如何考。閱讀成果當(dāng)然可以用一定形式的考試來(lái)檢測(cè)，但閱讀的目的，絕不只是考試。如果詩(shī)意一點(diǎn)來(lái)表述閱讀的價(jià)值，那便是“用一朵云推動(dòng)另一朵云，用一棵樹(shù)搖動(dòng)另一棵樹(shù)，用一個(gè)生命點(diǎn)燃另一個(gè)生命”。這里，前一個(gè)云、樹(shù)和生命，指向課文，后一個(gè)云、樹(shù)和生命，則指向所有的師生。閱讀，就是要用作者的思想、情感以及表現(xiàn)手法給師生以積極的人生影響。

在順應(yīng)具體的學(xué)段和學(xué)情特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，任何一篇課文的閱讀，都應(yīng)該盡量做到科學(xué)性和人文性的高度統(tǒng)一。其中，如何落實(shí)人文性，“去蔽”是一件需要特別注意的事情。

近些年來(lái)，隨著“以人為本”意識(shí)的普遍崛起，我們的作品中，故意的遮蔽行為已極為少見(jiàn)，但潛意識(shí)中的遮蔽，卻依舊存在著。比如，學(xué)習(xí)《作為偶像》，我們知道，飛船能夠?qū)崿F(xiàn)載人飛行，需要無(wú)數(shù)的科學(xué)家嘔心瀝血地奮斗多年，那些隱身幕后的人們，都具備成為偶像和英雄的資質(zhì)。所以，閱讀這樣的課文時(shí)，就需要對(duì)偶像與英雄這兩個(gè)概念進(jìn)行重新界定，要引導(dǎo)學(xué)生以平等的價(jià)值觀，去看待楊利偉和所有為航天事業(yè)做出貢獻(xiàn)的無(wú)名英雄。

閱讀中的遮蔽，一部分由作者的寫作意識(shí)造成，另一部分則由讀者的固有思維導(dǎo)致。讀者一旦形成了閱讀先見(jiàn)，便等于給自己戴上了有色眼鏡。所以，要“去蔽”，就需要去除這樣的閱讀先見(jiàn)，而代之以“人的視角”的對(duì)話。

閱讀是靈魂的雕塑，而遮蔽，則等于蒙上了雕刻者的眼睛。唯有去蔽，才能還作品以“人”的本性，才能讓讀者以平等的“人”的身份，去和作者、作品、編者進(jìn)行真實(shí)有效的對(duì)話。在對(duì)話中，作者意義、作品意義和編者意義，才能深入到師生的靈魂內(nèi)核之中，并轉(zhuǎn)化為滋潤(rùn)終身的精神養(yǎng)分。