呂洋 王元華

教學改革，僅僅是去掉注釋這么簡單嗎

《人民教育》2014年第8期刊登了沈陽第二十中學文言文教學去掉注釋的課改經(jīng)驗。這與我們在陜西省宜川中學進行的文言文課改不謀而合。然而，不少看了報道的語文教師不以為然，“不就是去掉注釋嘛，這與以前的文言文教學有什么區(qū)別呢？”這種反應(yīng)也與我們改革之初部分語文教師的反應(yīng)是一樣的。

文言文課文有非常多的注釋，課改前如此，課改后也是如此。比如初中的《木蘭詩》，文言300多字，注釋約40處、1000字，高中的《燭之武退秦師》，文言不到400字，注釋40余處、1000余字。

只要學生耐心讀注釋，哪怕沒有文言基礎(chǔ)，注釋看完了，篇章的意思也就明白了。然而非常奇怪的是，即便如此詳盡的注釋，教師上課時領(lǐng)著讀注釋，逐字逐句講解詞匯意義、特殊用法、特殊句式，逐字逐句翻譯，但學生仍然半懂不懂。最讓人痛心的是，一個“之”字四五種常用法，初高中階段在課文中一碰到就講，少說也講了上百遍，但學生到高三畢業(yè)仍然沒有掌握其用法及意義。其效率之低，學生學習能力之差，讓人嘆為觀止！

一切現(xiàn)象都表明：文言文學習壓根沒走進過學生內(nèi)心，學生很可能一開始就厭惡文言文或者害怕文言文學習，這種狀況沒有因為外部壓力而改變。

這一點我們有充分的證據(jù)。

在宜川中學文言文教學改革之初，我們對全校學生進行了前測。其中高一的一道題是這樣的：

閱讀下列文言文，回答問題：

孟子謂戴不勝曰：“子欲子之王之善與？我明告子。有楚大夫于此，欲其子之齊語也，則使齊人傅諸？使楚人傅諸？”

曰：“使齊人傅之。”

曰：“一齊人傅之，眾楚人咻之，雖日撻而求其齊也，不可得矣；引而置之莊岳之間數(shù)年，雖日撻而求其楚，亦不可得矣。子謂薛居州，善士也，使之居于王所。在王所者，長幼卑尊皆薛居州也，王誰與為不善？在王所者，長幼卑尊皆非薛居州也，王誰與為善？一薛居州，獨如宋王何？”——《孟子》

解釋下列句子中加點的詞語：

子欲子之王之善與（ ）

使齊人傅之（ ）

子謂薛居州（ ）

一薛居州（ ）

題中材料是對成語故事“一傅眾咻”的擴展，這也是文言典籍中的名篇。其實考查的并不是所謂的能力，而是心態(tài)——敢不敢想，敢不敢做，像“子”、“一”等詞匯，根本不用看原文就能回答。然而結(jié)果是，每個班級都有交白卷的，多則超過1/4的學生交白卷。

我們分析，學生認為讀不懂，就不去好好讀；覺得沒有讀懂，題肯定做不對，于是看都不看就放棄了。這就是文言文學習的心理軌跡。

為何會產(chǎn)生這種心態(tài)？

這要從日常教學中尋找原因，君不見篇篇文言文都是教師帶著學生一字一句地“啃”，教學目的是“為以后的文言文學習做準備”——收集一大堆文言知識：包括特殊用法、特殊句式、虛詞用法與意義、實詞文言意義、文學常識等。教師和學生都理所當然地認為，當文言知識積累到足夠多時，自然而然便學會了文言文。所以，文言教學的重點演變?yōu)殚L年累月、成系統(tǒng)地積累文言知識，如果哪天不讓學生積累，他們都會感到奇怪：這還是文言文學習嗎？

長此以往，學生養(yǎng)成的學習習慣必然是：當教師把篇章中所有的文言文知識講深、講透，學生爛熟于心時，再把熟知的知識倒出來，便可以拿到一個高分；倘若不完全有把握，哪怕對個別無關(guān)大體的字詞不懂，學生都六神無主，不敢貿(mào)然作答；如果是完全陌生的篇章，那只能臨陣繳槍，未戰(zhàn)而逃。

其實，這里涉及了一個根本的教學問題：學習是教會的，還是學會的？

我們的文言文教學從來沒有教學生自己去學文言文，也就從來沒有讓學生樹立信念：文言文是可以自己學會的，它是在不斷學習的過程中學會的。

同樣，文言文教學效率之所以低下，是因為大家都認同：學習是教會的，當知識積累到足夠多時自然就學會了。

這種認識以教師的教取代學生的學，以知識儲備替代學生真刀實槍地學。這也決定了我們的文言文教學進入不了學生的內(nèi)心與真正的語文實踐。

教學改革，必須從根本上與錯誤的文言文教學觀告別、決裂。

撬動文言文教學改革的新支點

去掉注釋教文言文，從技術(shù)上保證了教學改革的發(fā)生，這是撬動文言文教學改革的新支點。

首先，當沒有了注釋，沒有了閱讀拐杖，便沒有了心理依賴，學生不得不自己深入內(nèi)容，在已有的文言文、現(xiàn)代文以及生活經(jīng)驗基礎(chǔ)上，通過故事情節(jié)、人物關(guān)系、時空順序、事理聯(lián)系、細節(jié)照應(yīng)等深入閱讀文章，感受其中的精彩與奧妙。它將教學引入到深刻感受、領(lǐng)悟的層次，而不是停留于把文言文翻譯成現(xiàn)代漢語，死摳一堆文言知識。

這是一種教學范式的變化，文言文教學要想“翻身”，必須徹底改變文言知識教學范式，從而進化到“體驗精彩生活與精妙語言的范式”（簡稱“語用體驗范式”）。

我們知道，語言文字的背后永遠是人和事。海德格爾說：“聽說話時，我們首先聽到的是言談所及之事，而非首先聽到發(fā)音?！薄鹱?/p>

語文教學必須要做的事就是通過生活的精彩體驗語言的精妙，通過語言的精妙體驗生活的精彩，兩者是有機的統(tǒng)一體。

教學中，教師可以先不用去管文言知識，而是先依據(jù)故事情節(jié)、人物關(guān)系、時空順序、事理聯(lián)系、細節(jié)照應(yīng)等要素讓學生感受其中的人和事，把它當成戰(zhàn)爭故事、言情小說、今古傳奇、優(yōu)美散文等去享受其中的驚險、纏綿、離奇、曠達……

我們在陜西省宜川中學的改革表明，學生在教師和文言篇章內(nèi)容的引導(dǎo)下，是完全可以利用文言文、現(xiàn)代文以及生活經(jīng)驗，通過關(guān)聯(lián)上下文讀懂文言篇章的大部分內(nèi)容的。

比如，上文所引“一傅眾咻”，兩個故事說明了一個道理。兩個故事分別是“一傅眾咻”和“薛居州”?！耙桓当娺荨敝v一個人教齊語，眾楚人教楚語，受眾人“教唆”影響，即使天天打?qū)W生要求他學齊語，都做不到；反之如果把學生領(lǐng)到齊國，想要他學楚語也不行?！把又荨敝v一個薛居州無論多么賢明，也不能引導(dǎo)宋王向善，如果宋王周圍全是薛居州，宋王自然向善了。兩個故事都要說明的是“如何讓宋王向善”。這篇文言文，高一學生只要靜下心來去讀“故事”，把握主旨，讀明白一點問題也沒有。

學生為什么能讀明白？因為文言文與現(xiàn)代文是同一套語言文字系統(tǒng)，文言中80%以上詞匯的音、形、義和現(xiàn)代漢語一脈相承，是大同中的小異，同時文言文里所反映的人、事、物、景、情、思與今天的生活可以貫通，我們可以通過今天的生活經(jīng)驗來理解古人的生活。

其次，當沒有了文言注釋，學生真正讀不懂的內(nèi)容暴露無遺，內(nèi)在思維激活了。學生依據(jù)上下文和已有的知識、經(jīng)驗去一步一步地解決問題，這個過程本身就是一個思維發(fā)展和能力提升的過程。

我們在宜川中學的改革也表明，從初一到高三，只要內(nèi)容難易程度合適，學生可以自主讀懂文言篇章中80%左右的內(nèi)容，而真正不懂的內(nèi)容只占10%左右。不通過注釋，在自主閱讀中學生能夠借助已懂的80%內(nèi)容弄明白10%的不懂內(nèi)容。

可以想象，為了突破10%的疑惑，學生的思維會處于一個什么樣的狀態(tài)。他們必須把所有的知識儲備和生活經(jīng)驗都運用起來，必須把已知和未知聯(lián)系在一起，必須上下求索、左右勾連，必須把情感、智力、意志、方法等一齊投入去解疑。這樣的投入是一個增長才干的過程，其收獲是全方位的，特別是學習過程中的成就感與愉悅感，必然是無與倫比的體驗。

仍然以上文“一傅眾咻”語段為例，我們看看學生的思維是如何突破難點的。

這一段里，學生真正不懂的其實就幾個點，包括“傅諸”、“咻”、“撻”、“獨如……何”以及“之善與”的“與”、“之善”與“之齊語”的“之”、“謂”、“誰與”。

其中，最大的難點就是如何理解“之善”、“傅”與“咻”。聯(lián)系上下文，對照一下就能突破難點。首先將“子欲子之王之善與”與第三段“王誰與為不善”、“王誰與為善”對照，“之善”的意思基本出來了，即“為善”。從“為不善”與“為善”的對比可以看出，文章一直在說：“王”怎樣“為不善”，怎樣“為善”，這一段的中心觀點也就推導(dǎo)出來了。

至于“傅”與“咻”。知道成語“一傅眾咻”的學生可以從已知的成語故事里推測內(nèi)容，不知道成語的學生可以從這段文言故事中推測。從“欲其子之齊語”與“不可得”中可推知大意，把“傅”組成現(xiàn)代漢語“師傅”，從這一詞可推導(dǎo)出“傅”與“師”的意思相同，再變成動詞便可以理解為“教學”；而“咻”與“傅”是相對關(guān)系，那就是“不教”、“搗亂”的意思。

兩個最大的難點突破后，解決其他的困難就好辦多了。比如“獨如……何”就是“能怎么樣”的意思，“撻”就是“鞭撻”中“鞭”的意思，“之善”的“之”是“往”的意思。甚至在閱讀時，有的所謂難點、疑點可以一掠而過，比如“之善與”的“與”，因為明不明白它們的意思都不會影響句意的理解?！白又又踔婆c？”與“子之欲子之王之善？”完全是一個意思，懂不懂“與”的意思，都不會造成閱讀障礙。

古人云：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也，一番覺悟一番長進?！蔽难晕慕虒W只有去掉注釋這根“拐杖”，才能讓真正的大疑問在教學中浮現(xiàn)。學生在疑問中才能突破自己，在解決問題中產(chǎn)生膽識與成就感，從而養(yǎng)成自主學習的意識與習慣。

1998年，美國亞利桑那大學瓊·梅克教授提出以培養(yǎng)學生能力為目標的“問題體系”，這個體系以“問題”為中心，以“方法”為中介，以“答案”為結(jié)果，根據(jù)學生能力的發(fā)展水平構(gòu)建了五個層次的練習，層次越高，問題越難，越能培養(yǎng)能力?！皢栴}體系”突出了“問題解決”對開發(fā)學生潛能、形成能力的作用。

對照這個體系，我們豁然開朗。文言文教學效率之所以低下，就是未正視“疑問”與能力進階之間的關(guān)系。去掉注釋教文言文的教學意義在于，把文言教學重新拉回到中國式“疑”與“進”的能力發(fā)展體系中。

當然，拋棄舊的文言知識教學范式，并不意味著完全拋棄文言知識學習。文言知識是有價值的，但關(guān)鍵是怎么用。對待它們的正確態(tài)度是，如果它們不構(gòu)成閱讀障礙或產(chǎn)生特殊的意義與效果，不用管它，更不能“挖洞找蛇打”，無事找事；當它們造成閱讀障礙時，尤其構(gòu)成了理解文章的關(guān)鍵時，我們必須用它們來突破難點，提升文言學習的境界。這是我們自己內(nèi)心關(guān)于學習文言的特別“注釋”——作注的人一定是學生和語文教師，而不是教科書編寫者。

注釋：

○注陳嘉映.《海德格爾哲學概論》.北京：三聯(lián)書店.2005.