石 晶

(佳木斯大學(xué)，黑龍江佳木斯 154007)

一 引言

作為動機(jī)理論的一個分支，歸因理論(Weiner，1986)關(guān)注人們對自身的信念和人們怎樣去解釋他們的成功或失敗的原因。因此，這一理論屬于建構(gòu)主義的范疇，涉及到人們怎樣通過外部世界建構(gòu)自己的觀點(diǎn)，可以通過對歸因理論的研究更好地了解人類個體。(Williams＆Burden，1997)歸因理論與動機(jī)相關(guān)，因為人們對自己在完成任務(wù)時的成功或失敗的歸因會影響到人們?nèi)绾螒?yīng)對接下來的任務(wù)。比如一個人把自己的失敗到底是歸因于自身能力不足還是努力不夠會影響到他進(jìn)一步的行動。(Williams＆Burden，1997)在下面的對話中，(Manusov＆ Spitzberg，2008)每個說話人都對同一行為各自歸結(jié)出了自己認(rèn)為正確的原因。

Sheryl:你知道當(dāng)我問Smythe教授問題時，教授是怎樣看我的嗎?

Theo:他看起來有點(diǎn)心慌意亂!

Sheryl:真的嗎?我認(rèn)為他似乎認(rèn)為我是他見過的最笨的學(xué)生。

Theo:不可能。我確信他是在想怎么回答你的問題。

Kyle:我認(rèn)為他是感冒了。

上面的對話清楚地表明不同的學(xué)生對于教授看Sheryl的方式歸結(jié)出不同的原因，并且學(xué)生們不同的歸因會造成他們對待這件事的不同的態(tài)度。

Weiner(1986)提出了人們在解釋成功或失敗時歸結(jié)出的四種主要原因:能力高低、努力程度、任務(wù)難度和運(yùn)氣機(jī)遇，并將這四種主要原因分成控制點(diǎn)、穩(wěn)定性、可控性三個維度。根據(jù)控制點(diǎn)維度，可將原因分成內(nèi)部和外部。根據(jù)穩(wěn)定性維度，可將原因分為穩(wěn)定和不穩(wěn)定。根據(jù)可控性維度，又可將原因分為可控的和不可控的。

Graham(1991)指出，因果性歸因中的能力高低、努力程度、任務(wù)難度、運(yùn)氣機(jī)遇是可以通過“控制點(diǎn)x穩(wěn)定性x可控性”這個維矩陣進(jìn)行區(qū)分的。例如，能力高低是內(nèi)在的、穩(wěn)定的和不可控的;努力程度是內(nèi)在的、不穩(wěn)定的和可控的;任務(wù)難度是外在的、穩(wěn)定的和可控的;運(yùn)氣機(jī)遇是外在的、不穩(wěn)定的和不可控的。表1中通過這一矩陣對一些因果性歸因的例子進(jìn)行了對比。

表1 通過控制點(diǎn)、穩(wěn)定性、可控性這三個維度對歸因進(jìn)行的劃分

二 研究目的

前人對英語學(xué)習(xí)的研究多集中于發(fā)現(xiàn)和確定外語學(xué)習(xí)者的歸因信念上。(e.g.，Williams＆ Burden，1997;Williams，et al.，2004)鑒于歸因因素對于外語學(xué)習(xí)的重要性，本文繼續(xù)從地方高校英語專業(yè)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)的角度來探討學(xué)習(xí)者的歸因信念與他們的英語成績之間的關(guān)系。通過本文的研究旨在回答下面兩個問題。

問題1:按照語言成績歸因量表(LAAS)，在學(xué)習(xí)者的英語成績歸因中，可以通過哪些變量預(yù)測英語成績?

問題2:按照歸因向度量表Ⅱ(CDS－II)，在學(xué)習(xí)者的英語成績歸因中，可以通過哪些變量預(yù)測英語成績?

三 研究方法

1.被測試者。

本研究的被試者是佳木斯大學(xué)的200名英語專業(yè)的在校學(xué)生。他們的年齡從18歲到22歲不等，平均年齡19.6歲。他們的本族語都是漢語，英語是他們的第二語言。他們都有平均7－10年的英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

2.測試工具。

(1)歸因向度量表Ⅱ(CDS－II)。

McAuley，et al.(1992)設(shè)計了這一調(diào)查表，用于估量行為的因果性歸因。它包括12個項目，可以基于利開特式量表的9個不同分值衡量四種歸因向度，即因果維度、穩(wěn)定性、自我控制、外部控制。量表維度值從3到37不等，值越高代表這種歸因在內(nèi)部性、穩(wěn)定性和自身可控性方面越顯著。這4個向度的可靠性估值分別如下:因果維度r=.60 －.71;穩(wěn)定性 r=.65 －.68;自我控制 r=.71 －.90;外部控制 r=.71 －.91(McAuley，et al.，1992)。本研究的所有12個項目的可靠性估值是.74。

(2)語言成績歸因量表(LAAS)。

這種自陳式調(diào)查表是由Hsieh(2004)設(shè)計的，用來估量在學(xué)習(xí)第二語言或外語時的因果性歸因。這種調(diào)查表包括8個問題，有6個分值。首先，學(xué)生們會被問到在最近一次的英語考試中的成績以及他們對自己的成績是否滿意。接下來學(xué)生們會被要求對自己的成績進(jìn)行歸因，估算出這一成績與能力高低、努力程度、任務(wù)難度、運(yùn)氣機(jī)遇、身心狀態(tài)、老師講述的關(guān)聯(lián)度。目前，LAAS的信度系數(shù)是.45。如果信度系數(shù)相對較低也是可接受的，因為目前在衡量不同歸因時只包括6項，所以其長度影響到了其可靠性系數(shù)。

3.測試步驟。

安排教師在課上完成調(diào)查階段的工作。教師向200名被測試者一次性分發(fā)上文提到的兩個調(diào)查表，并讓學(xué)生按照標(biāo)準(zhǔn)填寫。學(xué)生不能在調(diào)查表上署名，但是為了獲得可靠的英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成敗的歸因，對調(diào)查表進(jìn)行了數(shù)字編碼。填寫調(diào)查表的平均時間為15分鐘。相關(guān)教師要在期末時報告這些被測試學(xué)生的期末考試成績。

通過SPSS(16.0)對兩個調(diào)查表的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。為了檢驗分布是否常態(tài)化，采取了描述性的分析方法。為了測試學(xué)習(xí)者的歸因?qū)τ趯W(xué)習(xí)成績的影響，對這些數(shù)據(jù)做了皮爾遜相關(guān)檢驗。為了查明歸因會在多大程度上對學(xué)習(xí)者的英語成績產(chǎn)生預(yù)示性影響，也采取了多元線性回歸分析。

四 研究成果與討論

1.研究成果。

(1)對于所有學(xué)生的歸因與英語成績的相關(guān)性的測試結(jié)果(通過LAAS和CDS－II)。

表2 英語學(xué)習(xí)者的歸因與英語成績的相關(guān)性

為了測試是否在學(xué)生的歸因與英語成績之間存在著顯著的相關(guān)性，研究者對這些數(shù)據(jù)做了皮爾遜相關(guān)檢驗。結(jié)果顯示英語成績與努力程度歸因有顯著的相關(guān)性(r=0.450，p＜0.01);與能力高低也有顯著的相關(guān)性(r=0.141，p＜0.05);與運(yùn)氣機(jī)遇也有顯著的相關(guān)性(r= －0.223，p＜0.01)。并且，英語成績與因果維度有顯著的相關(guān)性(r=0.154，p＜0.05);與穩(wěn)定性有顯著的相關(guān)性(r=0.290，p＜0.01);與自我控制有顯著的相關(guān)性(r=0.262，p ＜ 0.01)(參見表2)。

(2)通過LAAS對英語成績作出的預(yù)測。

為了進(jìn)一步分析數(shù)據(jù)，研究者也采取了多元線性回歸分析。結(jié)果顯示出有些變量有助于預(yù)測學(xué)生的英語成績。把努力程度歸因、運(yùn)氣機(jī)遇歸因和身心狀態(tài)歸因結(jié)合起來，英語成績的方差擴(kuò)大了25%(Adjusted R2=0.25，p＜.05)。一方面，努力程度歸因是成績的最佳預(yù)示變量(Adjusted R2=0.20，p ＜.05)，這表明那些把自己的考試成績歸因于努力程度的學(xué)生在期末考試中會獲得較高的分?jǐn)?shù)。另一方面，運(yùn)氣機(jī)遇歸因和身心狀態(tài)歸因是在期末考試中獲得較低的分?jǐn)?shù)的最佳預(yù)示變量。表3中顯示的就是通過對相關(guān)變量進(jìn)行多元線性回歸分析得出的結(jié)果。

表3 對英語學(xué)習(xí)者的歸因與英語成績的回歸分析得出的結(jié)果(通過LAAS)

(3)通過CDS－II對英語成績作出的預(yù)測。

表4中顯示的是通過對CDS－II相關(guān)變量進(jìn)行多元線性回歸分析得出的結(jié)果。結(jié)果表明有些變量對于預(yù)測學(xué)生的英語成績有重要意義。把穩(wěn)定性歸因和個人歸因結(jié)合起來，英語成績的方差擴(kuò)大了10%(Adjusted R2=0.10，p ＜.05)。穩(wěn)定性和個人因素是成績的最佳預(yù)示變量(Adjusted R2=0.08，p ＜.05)，那些把自己的考試成績歸因于穩(wěn)定性和個人因素的學(xué)生在期末考試中獲得了較高的分?jǐn)?shù)。

表4 對英語學(xué)習(xí)者的歸因與英語成績的回歸分析得出的結(jié)果(通過CDS－II)

2.討論。

如前所述，本研究把Weiner的歸因理論應(yīng)用于對英語專業(yè)學(xué)習(xí)者的分析，彌補(bǔ)了前人研究的不足。本研究旨在發(fā)現(xiàn)是否在英語專業(yè)學(xué)習(xí)者的歸因和他們的英語學(xué)習(xí)成績之間存在著某種聯(lián)系。

首先，通過對CDS－II的研究表明，如果一個英語學(xué)習(xí)者能把成敗歸因于穩(wěn)定性和個人因素，就會對他的成績產(chǎn)生非常積極的影響:把穩(wěn)定性歸因和個人歸因結(jié)合起來，英語成績的方差擴(kuò)大了10%(Adjusted R2=0.10，p ＜.05)。這一結(jié)果與Hsieh(2004)的研究結(jié)論類似。

其次，通過對LAAS的研究表明，努力程度歸因和外語成績之間存在著顯著的正相關(guān)的關(guān)系。這一結(jié)果與雷蕾和秦曉晴(2009)的研究結(jié)論一致。因為努力程度歸因與英語成績正相關(guān)(r=0.450，p ＜0.01)，并且能夠明顯預(yù)測英語成績(Adjusted R2=0.20，p ＜ .05)，所以教師要認(rèn)識到，一個學(xué)生如果能把自己的考試成敗歸因于努力程度會對這個學(xué)生學(xué)習(xí)英語的成功產(chǎn)生重大影響。教師要提醒和幫助那些英語成績不佳的學(xué)生，讓他們認(rèn)識到他們的失敗是由于他們自身努力程度不夠，促使他們在下次考試中面對同樣的問題時彌補(bǔ)自身的不足。Williams＆Burden(1997)指出:“幸運(yùn)的是，學(xué)習(xí)者的成敗歸因是‘可變的’，教師可以介入、可以改變甚至增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知”。但是楊紅(2008)也指出:“學(xué)習(xí)者對成敗的歸因是長期形成的，所以難以改變。在指導(dǎo)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)時，教師應(yīng)向?qū)W生明確講授學(xué)習(xí)策略，向?qū)W生提供難度合適的帶有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，來確保學(xué)生可以通過這些策略獲得富有意義的成功，從而讓學(xué)生掌握應(yīng)用這些策略的方法。向?qū)W生講授學(xué)習(xí)策略可以有力地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的動機(jī)?！?/p>

因此，雷蕾和秦曉晴(2009)指出:“努力程度對于英語學(xué)習(xí)極為重要，不通過努力將一無所成?！蹦切┠軌虬咽w因于努力程度不夠的學(xué)生體現(xiàn)出了更強(qiáng)的責(zé)任心，教師應(yīng)該讓他們認(rèn)識到努力的價值。Hsieh(2004)也指出，“當(dāng)一個學(xué)生認(rèn)識到他應(yīng)該為自己的成績負(fù)責(zé)時，他就會在學(xué)習(xí)時更加積極投入?！?/p>

再次，能力高低歸因與英語成績有顯著的相關(guān)性(r=0.141，p ＜ 0.05)。這一結(jié)果與Hsieh(2004)得出的能力高低歸因與英語成績的相關(guān)性最強(qiáng)的結(jié)論部分一致。Hsieh and Schallert(2008)認(rèn)為能力高低歸因可以顯著地預(yù)測出學(xué)習(xí)者的成績。

另一方面，如果把成敗歸因于身心狀態(tài)，也會導(dǎo)致較低的成績，盡管相關(guān)性不大。同樣，運(yùn)氣機(jī)遇歸因也與期末考試中較低的成績有關(guān)(r= －0.223，p ＜0.01)。因此，那些把成敗歸因于運(yùn)氣機(jī)遇的學(xué)生要改變自身的態(tài)度，因為運(yùn)氣機(jī)遇是外在的和不穩(wěn)定的因素，學(xué)習(xí)者很難對其加以控制。

通過本研究和其他相關(guān)研究可以看出，不同的歸因方式會導(dǎo)致學(xué)習(xí)者不同的學(xué)習(xí)成績。學(xué)習(xí)者如果能夠改變自己的歸因模式，學(xué)習(xí)成績也會有所改觀。因此，一個英語教師盡管已經(jīng)認(rèn)識到了一個學(xué)生是否有英語學(xué)習(xí)的天賦，但仍然應(yīng)該向他強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)英語過程中努力的價值。

五 結(jié)語

本研究試圖做到三點(diǎn):第一，本研究試圖在中國集體主義的教育文化背景下從英語教學(xué)的角度研究歸因理論。第二，本文試圖用“維度+原因”的方法來測試歸因。Hsieh＆Schallert(2008)認(rèn)為，在研究學(xué)習(xí)者的英語成績時，把因果性歸因(能力高低、努力程度、任務(wù)難度、運(yùn)氣機(jī)遇、身心狀態(tài)、老師講述)和歸因維度(控制點(diǎn)、穩(wěn)定性、可控性)的作用結(jié)合起來考察，會比只考慮其中一個方面獲得更多的信息。最后，Hsieh(2004)曾假設(shè)如果把成敗歸因于穩(wěn)定的和個人的因素會對英語學(xué)習(xí)者產(chǎn)生顯著的和積極的影響，這在本研究中得到了證實(shí)。然而，與Hsieh(2004)和Hsieh＆Schallert(2008)的研究不同的是，本研究結(jié)果表明努力程度歸因要比能力高低歸因?qū)τ⒄Z成績的影響更大。這或許是因為本研究是在中國的集體主義的教育文化背景下進(jìn)行的。正如Smith＆Bond(1998)指出的那樣，傾向于把成敗歸因于努力程度是所有集體主義文化的一個顯著特征。而Hsieh(2004)的研究是在美國個人主義的文化背景下進(jìn)行的，所以更強(qiáng)調(diào)了個人能力。并且，Hsieh＆Schallert(2008)研究發(fā)現(xiàn)能力高低歸因是能夠預(yù)測英語成績的唯一變量，而本研究結(jié)果表明努力程度、運(yùn)氣機(jī)遇和身心狀態(tài)一起對學(xué)習(xí)者的英語成績有顯著的預(yù)測作用。

既然歸因因素會因文化的不同而不同，(Brown，et al.，2005)并且因環(huán)境的不同而不同，(楊燕，2009)本文作者建議在今后的研究中，把研究放在不同的文化背景下進(jìn)行，變換研究對象，采取其他的研究工具，以確定是否在不同的文化背景下，對于第二語言或外語學(xué)習(xí)的成敗歸因有著相同的模式。本文作者也認(rèn)識到本研究的局限性并為今后的研究提出了建議。

1.本研究沒有把學(xué)習(xí)者的性別考慮在內(nèi)。今后可以從性別的角度考察學(xué)習(xí)者的歸因和英語成績之間的關(guān)系。

2.本研究只是針對大學(xué)外語學(xué)院的學(xué)生。今后的研究對象也可以擴(kuò)展到高中生，來進(jìn)一步對比研究的結(jié)果。

3.目前的研究結(jié)論只是通過對問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)進(jìn)行評估得到的。研究者今后可以把問卷調(diào)查和采訪調(diào)查結(jié)合起來，會獲得更多的關(guān)于學(xué)習(xí)者歸因的信息。

4.在今后的研究中，可以在其它的文化背景下，仿照本研究的研究方式進(jìn)行，這樣可以更深入地理解文化在外語學(xué)習(xí)成敗歸因中所起的作用。

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