●歐陽唯能

課例研修是一種以教師課堂教學(xué)作為研究對象、 解決教師課堂教學(xué)實踐中的實際問題而展開的反思性實踐研究。按照“課堂觀察——課后反思——行為跟進”的課例研修模式[1]，我校地理組連續(xù)兩年進行了四次課例研修。通過研修，我們認(rèn)識到了課堂教學(xué)中問題的重要作用， 并梳理出了初中地理教學(xué)中主問題構(gòu)建的幾種類型。隨著課例研修的推進，我們越來越意識到， 一堂課光靠幾個主問題來支撐顯得過于理性和單薄， 課堂的生命與活力更多體現(xiàn)在課堂環(huán)節(jié)的細(xì)微之處。于是在上學(xué)期，我校地理組聯(lián)合區(qū)域內(nèi)其他學(xué)校的地理教師以人教版七年級上冊“氣溫的分布”為載體，開展了以“有效提問與合理追問”為主題的課例研修活動。

一、預(yù)設(shè)的精彩與現(xiàn)實的困惑

學(xué)生在前面的學(xué)習(xí)中對等值線圖的代表——等高線有了比較系統(tǒng)的了解， 初步掌握了閱讀等高線地形圖的方法；我校各班進行了學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)，在教師的引導(dǎo)以及學(xué)習(xí)共同體內(nèi)優(yōu)秀學(xué)生的帶動下， 學(xué)生們能夠最終完成根據(jù)等溫線分布狀況分析出影響氣溫分布規(guī)律的學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，執(zhí)教本課的繆老師設(shè)計了如下教學(xué)環(huán)節(jié) “學(xué)生讀圖→學(xué)生繪圖→教師追問→歸納小結(jié)→鏈接生活”：

環(huán)節(jié)一：學(xué)生通過實時氣溫預(yù)報圖識別等溫線。教師給出前一天中央氣象臺網(wǎng)站上實時發(fā)布的第二天全國最低氣溫預(yù)報圖，讓學(xué)生讀出哈爾濱、北京、成都、廣州、海口五個城市的氣溫值。

環(huán)節(jié)二：在世界年平均氣溫分布圖上描繪幾條重要等溫線。 識別等溫線后學(xué)生在圖上描繪出從-10℃～20℃的幾條重要等溫線。

環(huán)節(jié)三：“通過描圖，你發(fā)現(xiàn)了什么？ ”此處為課堂學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，又是教學(xué)的重難點，教師設(shè)計了連串追問：1.氣溫的分布明顯受緯度影響，是否只受緯度影響？ 2.若只受緯度影響，等溫線應(yīng)呈現(xiàn)什么特點？3.與緯線不平行，那發(fā)生了什么？4.彎曲的分布是否有一定規(guī)律？ 5.南北半球哪個半球彎曲更明顯？ 6.你能解釋南半球等溫線比北半球平直的原因嗎？ 7.為什么陸地上也會出現(xiàn)彎曲， 能否在圖上找出一條封閉的零度等溫線？

在實際課堂教學(xué)中， 繆老師節(jié)奏流暢、 過渡自然， 通過巧妙的設(shè)問， 引導(dǎo)學(xué)生一步步達成學(xué)習(xí)目標(biāo)。觀課教師在課后紛紛表示這是一節(jié)成功的課，教師的精彩提問更讓人回味不已。 有老師在課后日志中寫到：“繆老師這節(jié)課‘潤物細(xì)無聲’，自然流暢，學(xué)生通過讀等溫線圖、描等溫線、觀察等溫線特征、分析圖像， 最后順利地歸納出影響氣溫分布的三個因素。 教師使用一系列的引導(dǎo)性問題（主問題加追問）引導(dǎo)學(xué)生把這一比較困難的知識化繁為簡， 條理清晰。 ”

根據(jù)研修計劃， 課前與課后分別進行了一組前測和后測檢驗，對本課教學(xué)目標(biāo)達成度進行考察。本課設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)主要有：①讓學(xué)生識別等溫線；②通過閱讀和分析世界氣溫分布圖了解氣溫的分布規(guī)律及影響因素。 經(jīng)過前測題測試，發(fā)現(xiàn)有34%的學(xué)生了解等值線圖的圖像特征。 而在后測題的測試結(jié)果中， 有55%的學(xué)生能準(zhǔn)確認(rèn)識等溫線圖， 僅有42%的學(xué)生能根據(jù)等溫線圖準(zhǔn)確分析影響氣溫分布的因素。 大多數(shù)學(xué)生還是不能借助等溫線圖分析影響氣溫分布的因素。

是什么原因?qū)е铝嘶钴S的課堂、 精彩的問題沒有轉(zhuǎn)化成預(yù)期的成效呢？

二、反思與行為變化

（一）轉(zhuǎn)變研修關(guān)注點

在課例研修過程中，我們一直以“課堂觀察”作為研究工具。也就是“通過觀察對課堂的運行狀況進行記錄、分析和研究，并在此基礎(chǔ)上謀求學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的改善、促進教師發(fā)展的專業(yè)活動。”[2]在以往的課例研修中，我們關(guān)注的焦點是教師，即教師在課堂教學(xué)過程中的教學(xué)行為是否規(guī)范、教師對教學(xué)內(nèi)容的“導(dǎo)”與“引”是否精彩、教師對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的關(guān)注是否到位等。 但本課教學(xué)中“教”與“學(xué)”的巨大反差讓所有參與研修的教師陷入了深深的困惑中。

經(jīng)過反復(fù)思考與討論，我們調(diào)整了研修的方向：從關(guān)注教師的“教”到分析學(xué)生的“學(xué)”，從學(xué)生的學(xué)習(xí)效果來反思教師的教學(xué)實效。轉(zhuǎn)換研修方向以后，大家心中的困惑得以解除， 明確了下一階段研討的切入點： 從關(guān)注問題設(shè)計與知識傳授之間的關(guān)系轉(zhuǎn)到關(guān)注學(xué)生在解決問題過程中知識建構(gòu)的情況。

（二）關(guān)注問題設(shè)計對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響

“教”是以實現(xiàn)“學(xué)”為目的的，每一個學(xué)生“學(xué)”的實現(xiàn)必須成為“教”的訴求。 教師僅僅關(guān)注于“教”本身，未能直面關(guān)鍵的“學(xué)”，這是本末倒置[3]。于是所有的教師借助課堂錄像及課堂實錄來尋找答案。 老師們通過觀察學(xué)生解決問題的效果對繆老師的課堂提問進行了統(tǒng)計，具體情況如下：

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通過數(shù)據(jù)分析，連繆老師本人都感到驚訝：真正有針對性地、創(chuàng)造性地激發(fā)學(xué)生主動參與、對學(xué)生思考起到有效引導(dǎo)的問題及課堂追問不到三分之一，大量的問題集中在組織課堂教學(xué)、 膚淺隨意的提問及口頭禪式的反問上了。在教學(xué)實踐過程中，學(xué)生雖有思考，但都是在老師的強力控制下進行；由于大量的課堂問題缺乏現(xiàn)實中的情境， 學(xué)生的思考顯得被動，回答問題也謹(jǐn)小慎微，不敢大膽猜測；雖然精心設(shè)計了追問， 但學(xué)生并未完全按照老師預(yù)設(shè)的思路和順序來回答，老師此處未能很好地進行處理，在幾個地方出現(xiàn)了比較明顯的 “怎么樣”，“是這樣嗎”等隨意性較強的問題， 同時又未給學(xué)生充分的思考時間，最終形成了自問自答的尷尬場面。

而在分析課堂錄像時，大家從拍攝學(xué)生活動的攝像機位中看到：在要求描繪等溫線時，部分學(xué)生并沒有按時準(zhǔn)確的進行描繪；在進行小組內(nèi)討論與交流時，很多小組的話語權(quán)都被個別優(yōu)秀學(xué)生“霸占”，部分學(xué)生參與程度低下；課堂中的精彩問答主要集中在教師與部分優(yōu)秀學(xué)生之間，相當(dāng)部分學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中處于被動的地位，未能對問題進行深入思考，學(xué)習(xí)目標(biāo)達成情況也就差強人意。

（三）基于學(xué)生學(xué)習(xí)視角設(shè)計問題

教育者應(yīng)幫助學(xué)生進行有意義的學(xué)習(xí)。因此，從學(xué)生學(xué)習(xí)的視角進行分析， 教師的問題設(shè)計應(yīng)該具備可操作性、貼近學(xué)生生活實際以引發(fā)學(xué)生關(guān)注；教師的問題設(shè)計應(yīng)該將抽象的地理觀念和規(guī)律還原到真實復(fù)雜的客觀現(xiàn)象中，并用學(xué)生樂于接受的方式“包裝”在趣味性強的情境之中；教師的問題設(shè)計還應(yīng)該便于學(xué)生協(xié)作探究，以易于組內(nèi)合作的方式達成目標(biāo)。

根據(jù)這樣的思路，繆老師調(diào)整了問題設(shè)計——加入更加生活化的情境設(shè)置，讓地理知識貼近學(xué)生生活體驗，讓學(xué)生在分析生活中地理現(xiàn)象的過程中理解地理原理；用追問的方式給學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架；并在教學(xué)中加強了對學(xué)生問題解決的過程管理和方法引導(dǎo)。

問題設(shè)計的改進促進了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果， 在第二、三次課的后測題檢測中，能準(zhǔn)確認(rèn)識等溫線圖的學(xué)生比例上升到了96%和94%，能根據(jù)等溫線圖準(zhǔn)確分析影響氣溫分布因素的學(xué)生比例則上升到了81%和90%。 教師問題設(shè)計的“有效性”得到了很大的提升。

三、如何實現(xiàn)“有效的問”

在地理課堂教學(xué)中真正實現(xiàn)“師生互動、生生互動，促進學(xué)生不斷創(chuàng)造、生成基于自身生活實踐的新知識、新能力，以實現(xiàn)創(chuàng)生型課堂的建設(shè)”[4]離不開教師充滿教學(xué)智慧的問題設(shè)計。從本次課例研修中，我們總結(jié)出創(chuàng)生型地理課堂教學(xué)中的教師問題和追問設(shè)計應(yīng)遵循以下的策略。

（一）精心設(shè)置教學(xué)核心問題

核心問題是創(chuàng)生型地理課堂的“骨架”，是教學(xué)順利開展的基礎(chǔ)，也是“追問”產(chǎn)生的土壤。在本節(jié)內(nèi)容的教學(xué)實施中，為幫助學(xué)生借助等溫線圖分析影響氣溫分布的因素，繆老師設(shè)置了兩大核心問題——認(rèn)識等溫線圖的特征與規(guī)律，利用世界等溫線圖分析各地氣溫特點及影響因素。

（二）認(rèn)真創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識體系

繆老師的第三次課課堂教學(xué)環(huán)節(jié)很清晰：導(dǎo)入→等溫線分析與判斷→影響氣溫分布的三個重要因素→運用。 在重點部分“影響氣溫分布的三個因素”中，繆老師設(shè)置了情境：在特定的時期，會選擇圖中哪些城市度假；每次選擇后，追問“選擇的理由”，由此幫助學(xué)生逐步構(gòu)建知識體系。

（三）精心錘煉問題，避免隨意性和重復(fù)性

繆老師在第一次課的教學(xué)中，教師有大量的提示問、選擇問、是非問或者自問自答，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中疲于奔命，難以應(yīng)對。 結(jié)果整堂課充滿了問題，但問題質(zhì)量較低，效果不佳。 因此，課堂問題不在于多，而在于精，教師要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)提煉問題，用精確、簡練的語言向?qū)W生傳遞問題，引發(fā)學(xué)生目的明確的有深度的思考。

（四）關(guān)注學(xué)習(xí)過程，在預(yù)設(shè)性追問的基礎(chǔ)上重視學(xué)生生成性問題

教師必須要預(yù)設(shè)追問，同時也要根據(jù)學(xué)習(xí)者的實際情況靈活處理。這既是對教師原有問題的補充，也是對學(xué)生產(chǎn)生疑問的解讀。 在學(xué)習(xí)“緯度因素”這一環(huán)節(jié)時，繆老師設(shè)計了“選擇1 月到莫斯科、北京、新加坡、悉尼這幾個城市中的哪個城市度假”，預(yù)設(shè)的是新加坡、悉尼。但是，有一個孩子非要選莫斯科，當(dāng)其分析完選擇新加坡、悉尼的緣由后，繆老師追問“為什么選莫斯科？ ”孩子談到要體驗?zāi)箍? 月那種天寒地凍的感覺，其實也落實到了“緯度因素”。而正是這句追問，鼓勵了孩子們的思考，并巧妙地建構(gòu)了知識。

（五）用追問開啟智慧，幫助學(xué)生質(zhì)疑

在通過“選擇7 月到拉薩、夏威夷這兩個城市中的哪個城市度假”這一情境分析海陸因素影響氣溫分布時，繆老師就追問了如下一些問題：“選擇夏威夷的理由是什么？ ”、“海陸氣溫的差異是怎樣形成的？”這時立即有學(xué)生意識到了海洋和陸地兩種下墊面在夏季升溫時會產(chǎn)生差異，并立即提出了疑問：“海洋和陸地為什么在夏季氣溫會有不同？ ”由此在小組內(nèi)進行了討論和辯駁，從而實現(xiàn)了學(xué)生在教師追問的引導(dǎo)下產(chǎn)生了新的疑問，并努力探究進行釋疑。通過合理、有效的教師追問，使學(xué)生深入思考，由此啟發(fā)學(xué)生自己產(chǎn)生新的疑問，并帶著質(zhì)疑開始了自主探究，從而讓課堂中的“創(chuàng)生”火花不斷閃現(xiàn)。

四、行動后的反思

在這次課例研修中，除了執(zhí)教的繆老師感覺自身教學(xué)水平得到進一步提高外，所有參加研修的老師也感到獲益匪淺。而作為研修本身而言，本次研修的成功主要得益于以下三個方面。

（一）基于學(xué)生學(xué)習(xí)實際

在第一次課后，為了更好的觀察學(xué)生在解決問題時的學(xué)習(xí)過程，我們重新設(shè)計了課堂觀察量表，從參與廣度、參與深度、參與類型、活動時間、目標(biāo)達成等五個維度觀察學(xué)生對每個問題的反應(yīng)。

全部觀課教師按照事先分組，各自坐在一個4人學(xué)習(xí)共同體的旁邊，詳細(xì)記錄每位學(xué)生的思考時間及回答情況，并按照繆老師課前提供的標(biāo)注每個學(xué)生學(xué)習(xí)能力簡述的座次表，對不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況進行觀察，重點關(guān)注學(xué)生對哪些問題產(chǎn)生了困惑，如何解決與學(xué)習(xí)目標(biāo)達成情況，并按照觀察量表進行了記錄。因此，在第二、三輪課的課前研討時，對問題設(shè)計的分析都是建立在如何有效幫助學(xué)生建構(gòu)知識體系的基礎(chǔ)之上。

（二）基于課堂事實

在以往的課例研修過程中，許多參與教師雖然進行了詳細(xì)的課堂觀察與記錄，但在進行評課、討論時，還是常常結(jié)合自身教學(xué)經(jīng)驗對教師教學(xué)行為進行評議，這就難免讓研修陷入固有的評課窠臼之中。“課例研修要求成員盡量拋棄頭腦中先入為主的觀念，要運用觀察記錄和課堂實錄來說話。”[5]在本次研修中，對繆老師所有問題的“有效性”分析都是研修成員結(jié)合對所觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況進行，并綜合所有11 名觀課教師的觀察量表進行定量分析。這樣，研修小組在進行研討時就有的放矢，避免了泛泛而談。

（三）課堂觀察手段的進步

本次課例研修的技術(shù)保障有了很大提高：以往的課例研修中，在教室內(nèi)布置了兩臺攝像機位，但拍攝的主要對象都是教師。 因此研修者最終獲取的都是教師“教”的影像，缺乏學(xué)生“學(xué)”的資料。而本次研修地點設(shè)在新建成的錄播教室，總共六個攝像機位，有四個機位的拍攝對象主要是學(xué)生， 這為通過影像分析學(xué)生在上課過程中出現(xiàn)的問題提供了詳盡的影像資料，從而順利完成了從“教”到“學(xué)”的研討視角的轉(zhuǎn)變。

[1]王潔，顧泠沅著.行動教育——教師在職學(xué)習(xí)的范式革新[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007：47.

[2]耿書麗主編.有效聽課、觀課和評課的智慧與技巧[M].長春：東北師范大學(xué)出版社，2010：92.

[3]佐藤學(xué)著.學(xué)校的挑戰(zhàn)——創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體[M].鐘啟泉，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2010：26.

[4]張偉，楊斌著.論教師的課堂創(chuàng)新素養(yǎng)[J].教育研究，2011：11.

[5]齊渝華主編.怎樣做課例研修[M].北京：高等教育出版社，2011：85.