尹枝萍 YIN Zhi-ping

（昆明理工大學(xué)，昆明 650093）

（Kunming University of Science and Technology，Kunming 650093，China）

0 引言

在二語習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者（尤其是兒童）有一段時間不能開口說話，表現(xiàn)出沉默的傾向，這種現(xiàn)象被成為“沉默期”。這里所說的“二語”是相對于“外語”而言的。一般情況下，在母語國學(xué)另一門語言，則目標語（target language）被稱為外語，如中國人在漢語環(huán)境下學(xué)習(xí)英語等，英語被稱之為EFL，即英語作為外語（English as a Foreign Language）。與此不同，在非母語國家學(xué)習(xí)該國語言，則目標語被稱之為二語（second language），如中國人在美國、加拿大學(xué)習(xí)英語，英語被稱之為ESL，即英語作為第二語言（English as a second language）。當然，說法語的加拿大人學(xué)英語，英語也是作為第二語言來學(xué)習(xí)的。本節(jié)所要討論的“沉默期”原來指二語環(huán)境下的沉默期，而且通常指兒童在自然的語言環(huán)境中的沉默期（Krashen,1983）。然而，在外語環(huán)境下，不管是成年人還是兒童，都表現(xiàn)出更長的不能開口說話的時期，我們也把這種現(xiàn)象稱為沉默期。

盡管從認知語言學(xué)的角度來看，兒童的認知模式與成年人不同，但其輸入模式不外乎兩種：要么是自然的輸入（natural input）（Dulay et al，1983），即強調(diào)輸入的內(nèi)容而非語法形式；要么是形式的輸入（formal input），即注重語言形式和語法規(guī)則的輸入。不管在哪種輸入模式下，學(xué)習(xí)者都要經(jīng)歷一段時間的沉默。Krashen等所討論的沉默期通常是自然輸入狀態(tài)下，也就是ESL條件下的沉默期，時間短一些，往往幾個月?？赡苷驗闀r間短，顯得突出，而引起研究人員的注意。相比之下，中國英語學(xué)習(xí)者的沉默期則長得多，可能長達數(shù)年，有的人甚至終生沉默?；蛟S是因為大多數(shù)人都不能開口說話，人們早已司空見慣，未能引起學(xué)者們的關(guān)注。我們認為，不管在何種情況下，語言學(xué)習(xí)的最終目標都是要能開口說話，所以EFL條件下的沉默期則更值得研究。因此，本節(jié)擬通過對Krashen等人提出的“沉默期”的討論，探討中國學(xué)生的“沉默期”的成因及對策。國外對“沉默期”的研究開展較早，而國內(nèi)關(guān)于“沉默期”的研究則較少，所以我們擬拋磚引玉，以引起更多讀者對這一現(xiàn)象的關(guān)注。

1 沉默期的成因

1.1 Krashen的五種假設(shè)簡述 要較深入地理解“沉默期”的成因，我們得先從Krashen的五種假設(shè)說起。

1.1.1 學(xué)習(xí)/習(xí)得假設(shè)（the learning/acquisition hypothesis） Krashen 認為，語言“習(xí)得”（acquisition）是一個潛意識的過程，習(xí)得者在構(gòu)建該語言系統(tǒng)時靠的是靈感或感覺。在用語言進行交際時，他不會有意識地去注意語言規(guī)則，相反他能“感覺”到什么是正確的、什么是不正確的。與此相反，“學(xué)習(xí)”（learning）則是有意識的活動，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中有意識地注意其語言形式，尋找語言規(guī)則，甚至能講出其所運用的語言規(guī)則，即語法。Krashen認為，成年人除了可以以“學(xué)習(xí)”的方式來發(fā)展其二語能力外，還可以像兒童學(xué)習(xí)第一語言那樣來“習(xí)得”外語。而且相比之下，二語的熟練掌握主要還靠“習(xí)得”而不是“學(xué)習(xí)”來獲得。顯然，在Krashen看來，“習(xí)得”比“學(xué)習(xí)”更為重要。

1.1.2 自然順序假設(shè)（the natural order hypothesis） 語言習(xí)得的研究成果表明，某些語法結(jié)構(gòu)較早被習(xí)得者掌握，而某些結(jié)構(gòu)的掌握則來得晚些。Krashen所列舉的兒童和成年人的ESL的語法習(xí)得順序是：①進行式ing，復(fù)數(shù)；②助動詞（此指構(gòu)成進行式的助動詞，如he is going），冠詞（a，the）；③不規(guī)則動詞過去時；④規(guī)則動詞過去時，以-s結(jié)尾的第三人稱單數(shù)和以-s結(jié)尾的所有格形式。

1.1.3 監(jiān)控假設(shè)（the monitor hypothesis） 盡管學(xué)習(xí)/習(xí)得假設(shè)聲明，學(xué)習(xí)與習(xí)得這兩種不同過程同時存在于成年人的二語習(xí)得過程中，但并未說明二者是如何發(fā)揮作用的。監(jiān)控假設(shè)認為，習(xí)得與學(xué)習(xí)是以不同的方式展現(xiàn)出來的。通常要能開口說話并說得流利，習(xí)得是關(guān)鍵。而學(xué)習(xí)只能起到監(jiān)控和編輯作用。在人們開口說話或?qū)懽髦?，學(xué)習(xí)的監(jiān)控功能就能試圖改變我們要說的或?qū)懙脑捳Z形式，之后它又使說話者進行自我糾正。監(jiān)控假設(shè)認為，有意識地學(xué)習(xí)語言的形式規(guī)則在二語習(xí)得方面所能起到的作用非常有限。

1.1.4 輸入假設(shè)（the input hypothesis） Krashen以i代表當前的語言能力，i+1代表下一個更高的層次。輸入假設(shè)認為，要從i過渡到i+1，其必要條件是習(xí)得者能夠理解含有i+1的輸入。所謂理解是指理解意義而不是形式。也就是說，輸入應(yīng)該是可理解的輸入，即C i+1（C代表comprehensible，表示“可理解的”）。輸入假設(shè)與傳統(tǒng)觀念相反，傳統(tǒng)觀念認為，人們先學(xué)語法結(jié)構(gòu)，然后在用于交際，最后才發(fā)展流利程度，輸入假設(shè)在分析了兒童的第一語言習(xí)得，如母親對孩子的講話只重意義而不重語言形式后認為，人們的語言習(xí)得是先意義，然后再習(xí)得語言的結(jié)構(gòu)。

1.1.5 情感過濾假設(shè)（the affective filter hypothesis）情感過濾這一假設(shè)原本是Dulay et al于1977年首先提出來的（參加Dulay et al 1983），其基本原則與情感因素和二語習(xí)得之間的關(guān)系相吻合，同時與Krashen提出的前面四種假設(shè)也相一致。因此，Krashen認為，二語習(xí)得者的情感因素與習(xí)得的成功與否有著極大的關(guān)系。Krashen進一步把這些情感因素總結(jié)為三類：動機、自信與焦慮。一般來說，動機越高，自信心越強，二語習(xí)得的成功率就越高；同樣道理，焦慮感越低，二語習(xí)得就越有利。Krashen還認為，在二語習(xí)得過程中，不同的人的情感過濾的程度不一樣。態(tài)度積極者，也即情感過濾較低或較弱的人，在二語習(xí)得過程中會去主動尋求并獲取輸入；反之，態(tài)度消極者，也即情感過濾較高或較強的人在二語習(xí)得中不會去主動尋求輸入。

1.2 關(guān)于“沉默期”形成的討論 從上面的分析不難看出，在Krashen看來，習(xí)得比學(xué)習(xí)更為重要。為了達到習(xí)得的目的，還必須具備兩個條件：其一是可理解輸入必須包含i+1甚至是i+2的成分，也就是說，輸入的成分應(yīng)該高于習(xí)得者當前的語言水平；其二是情感過濾要處于較弱或較低的狀態(tài)習(xí)得才會發(fā)生。那么，Krashen的五種假設(shè)與“沉默期”的形成究竟有什么關(guān)系呢？其實，我們只要圍繞“學(xué)習(xí)”、“習(xí)得”與“輸入”這三個概念，結(jié)合其他幾個假設(shè)，便能對“沉默期”的形成做一簡單描述。

1.2.1 規(guī)則的制約 雖然Krashen對“學(xué)習(xí)”與“習(xí)得”作了嚴格的界定，而且認為“習(xí)得”比“學(xué)習(xí)”更重要，然而他也指出，成年人在發(fā)展其二語能力時，“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”是兩個互不相同的各自獨立的方法。我們暫且不評價這一論斷是否合理正確，但是可以肯定的是，成年人或兒童在發(fā)展其二語/外語能力的時候，他們不光在無意識地習(xí)得，同時也在有意識地學(xué)習(xí)。根據(jù)Krashen的第一假設(shè)，我們可以看出，所謂“學(xué)習(xí)”指的是學(xué)習(xí)語法規(guī)則。要思考并有效地使用所學(xué)到的語法規(guī)則，就必須有足夠的時間。對大多數(shù)學(xué)習(xí)者來說，在正常的會話中是不允許有足夠的時間去考慮并使用那些規(guī)則的。過分依賴語言規(guī)則、過分關(guān)注語言形式必定極大地妨礙習(xí)得者的正常交流。于是，我們經(jīng)?？吹揭恍┤藶榱吮磉_一個思想而挖空心思，拼命掙扎，最后即便說出來了，也是前言不搭后語的結(jié)巴英語（broken English）。因此，即使如此，許多學(xué)習(xí)者更寧愿在二語或外語交際中保持沉默。

1.2.2 性格的束縛 許多人不能開口說話，還有一個重要原因就是性格因素，用Krashen的話說就是情感過濾。一個有趣的現(xiàn)象是，許多外籍教師到中國教授外語時，也想沿用國外課堂上的方式進行討論，不料大多數(shù)中國學(xué)習(xí)者保持沉默，不能積極參與，原因當然是多方面的。根據(jù)前面所討論的情感過濾假設(shè)，我們可以看出，情感過濾值的高低直接與學(xué)習(xí)動機、自信心和焦慮情緒有關(guān)。大多數(shù)中國人學(xué)習(xí)英語的動機是很高的，要么是為了出國、要么是為了職務(wù)晉升，至少也是為了通過某種考試。在Krashen看來，這對輸入習(xí)得是有幫助的。然而大多數(shù)中國學(xué)習(xí)者在自信心方面表現(xiàn)不足，要么是謙虛、要么是愛面子，怕在人前出錯。即在他開口發(fā)言之前，他總是不太會相信其所習(xí)得的語言能力，他總要在其大腦里運用監(jiān)控機制把想說的話反復(fù)演練幾遍，確保無誤后方才開口。也就是說，在整個構(gòu)思過程中，其語言監(jiān)控機制都在發(fā)揮作用。即使發(fā)言后，許多人還會對所說過的話再進行監(jiān)控檢查，看自己說得正確與否，有無語法錯誤。監(jiān)控本身不是壞事，如果在恰當?shù)臅r候而且不影響交際的時候使用，即所謂的最佳監(jiān)控，這是有助于二語習(xí)得的。而許多成年人由于自信心方面的緣故，或許是怕丟面子的緣故而大量使用監(jiān)控機制，陷入所謂過量監(jiān)控的境地。在這種情況下，當說話者本人發(fā)現(xiàn)說錯了話、或者是別人尤其是老師指出他的話語中的錯誤時，他會顯得緊張焦慮，情感過濾陡然升高。如前所述，過濾值升高導(dǎo)致習(xí)得輸入受到限制。事實上，輸出也同樣受到限制。因此，在會話交際方面，許多人選擇了沉默的方式。

1.2.3 輸入的問題 輸入假設(shè)認為，二語習(xí)得中的輸入應(yīng)該是可理解輸入，即Ci，而輸入的內(nèi)容應(yīng)該高于習(xí)得者當前的語言水平，即Ci+1。父母在教孩子習(xí)得第一語言時，首先遵循的是簡單的原則，目的在于幫助孩子理解，而不在乎語法形式。隨著孩子語言能力的提高，父母輸入的復(fù)雜程度也在不斷提高，而且往往高于孩子當前的語言能力。其次，在整個習(xí)得過程中，父母還堅持具體的原則，也就是說，父母對孩子所使用的語言所指的事物是孩子當前能夠認知或感知的，就在身邊，是看得見、摸得著、具體的，是現(xiàn)在的、不是過去的或?qū)淼摹rashen把這種談話稱為“護理人語言”（caretaker speech），Dulay et al則稱之為“母親語言”（motherese或mother talk），其實質(zhì)都是一樣的。

而在二語教學(xué)中，老師既不是保姆也不是母親，當然他/她所使用的語言也不可能是motherese或 caretaker speech。但是老師為學(xué)生所提供的輸入是否能為學(xué)生所理解和接受，那就值得懷疑了。英語與漢語的差別巨大，老師花費兩個小時講解語法知識，讓學(xué)生如墜云里霧中。如果二語課堂上太注重形式教學(xué)，輸入的內(nèi)容與學(xué)生的理解能力之間存在巨大差距，必然導(dǎo)致可理解輸入的極大不足。沒有足夠的輸入，何來輸出？這也將導(dǎo)致“沉默期”。

1.2.4 習(xí)得的順序問題 自然習(xí)得理論認為，習(xí)得者在獲取語法知識時是按照一定的順序進行的。其次，習(xí)得者的口頭表達能力也表現(xiàn)出一定的順序。首先會說一些簡單的詞句，如How are you?Good morning之類，然后能用不連貫的英語表達一些思想，最后發(fā)展流利程度（fluency），而在發(fā)生所有這一切之前，習(xí)得者必然要經(jīng)歷一定階段的沉默。當然，由于學(xué)習(xí)者的自身差異，這一沉默期的長短是不一樣的。

2 如何看待“沉默期”

就語言教學(xué)的目的而言，沉默期不是老師和學(xué)生所期望的，但是又是一個沒法回避的問題。因此，如何對待“沉默期”將是一個備受關(guān)注的話題。兩種決然相反的觀點是：允許沉默期的存在，不允許沉默期的存在。做法不同，結(jié)果也會不同。以我們的EFL為例，20世紀50～60年代由于受前蘇聯(lián)的影響，外語教學(xué)以語法翻譯法為主，對外語的要求是會閱讀會翻譯就足夠了。因此，不存在“沉默期”這一概念。反正教師用中文教外語，學(xué)生學(xué)的是聾啞外語。改革開放后，外語的作用和地位發(fā)生了變化，會讀會筆頭翻譯已不能滿足時代的要求，對外語的要求是會聽會說。于是，人們引進了西方的教學(xué)方法，其中最有影響的當然是交際法，以期培養(yǎng)學(xué)生的外語交際能力。所謂交際能力，在很大程度上指的是說的能力?？墒墙?jīng)過40多年的探索和實踐，學(xué)生的交際能力并未得到顯著提高，外語教學(xué)受到了前所未有的挑戰(zhàn)，大學(xué)畢業(yè)生不能滿足社會對外語聽說能力的需求，外語教學(xué)遠遠落后其他學(xué)科并妨礙了其他學(xué)科的發(fā)展。面對各種壓力，外語教學(xué)界和有關(guān)部門做出了各種努力：增加設(shè)備的投入，強化各種考試，修改教學(xué)大綱，新編教材，改革四、六級考試等等。教師在有限的課堂內(nèi)（一般每周4學(xué)時）既要上聽力、口語、閱讀、寫作等，還要應(yīng)付四、六級考試。面對社會對學(xué)生聽說要求的壓力，外語課堂不敢沉默，老師們都要求學(xué)生開口說話。當然，學(xué)生能否做到那又另當別論。對于那些已經(jīng)習(xí)得了足夠語言能力并做好了開口說話準備的學(xué)生來說，這種要求無疑是有幫助的。而對于那些尚未習(xí)得足夠語言能力以表達其思想的學(xué)生來說，這種做法就值得商榷了。根據(jù)Newmark（1966）的觀點，在二語習(xí)得者尚未準備好說話時要強迫其開口說話，他們就只能借助于母語規(guī)則來對外語輸出做出嘗試，其結(jié)果便是洋涇浜英語。

對待“沉默期”，國外早就做出了許多研究，其結(jié)果值得我們借鑒。首先Gray（1975）對以西班牙語為外語的兒童做了為期五個月的研究。實驗組頭14周內(nèi)可以不說話，即允許沉默期的存在，但得用身體語言如點頭或搖頭來表示理解與否。與此同時，對照組在這期間被要求盡量開口說話，即幾乎不允許“沉默期”存在。在接下來的7個星期內(nèi)，對實驗組仍然不作說的要求，但Gray發(fā)現(xiàn)實驗組在聽力理解和口頭表達方面均優(yōu)于對照組。同樣，Postovsky（1974）對一群學(xué)習(xí)俄語的學(xué)生進行試驗，他們集中進行為期12周、每周6小時的強化訓(xùn)練，并以聽說法為教學(xué)模式，實驗組開頭4周可以不開口說話，但要求把答案寫下來。在4周后的閱讀、寫作和口語考試中，實驗組均表現(xiàn)出色。在12周后的聽力測驗中，實驗組的聽力成績也超過了對照組。Varvel（1979）也描述了一個類似的例子：一位來自臺灣的女生課堂上一連幾周不開口說話，回答問題也像是自言自語，然而卻表現(xiàn)出對課堂的喜歡，學(xué)習(xí)態(tài)度積極。到第9周后，這個女生一下子坐到了課堂前排并積極參與課堂活動，踴躍發(fā)言，并能幫助其他人學(xué)習(xí)。

上述例子表明，“沉默期”是二語習(xí)得過程中的一個必然階段?！俺聊凇敝徊贿^是學(xué)習(xí)者個人的準備階段。習(xí)得者利用這個階段進行大量的輸入，做厚積薄發(fā)的準備。一當各種條件具備，“沉默期”便被打破，習(xí)得者便進入了二語習(xí)得的“說話”階段。因此，我們可以看出，允許“沉默期”的存在不但不影響學(xué)生的語言進步，反而有助于其聽說讀寫能力的提高。這就是為什么Krashen et al（1981，1982，1983）和Dulay et al（1983）等人呼吁要尊重二語習(xí)得者的“沉默期”的緣故了。

3 結(jié)語

“沉默期”在國外早就受到了重視并得到了廣泛的研究，而國內(nèi)文獻則很少提及。主要原因或許是二語習(xí)得者在ESL條件下的“沉默”顯得突出，也或許是二語習(xí)得者在ESL條件下必須能盡快用二語進行交際以融入主流社會。而習(xí)得者在EFL條件下不會因為語言障礙而面臨生存問題，故EFL條件下的外語習(xí)得者能否開口說話不太容易引起重視。

毋庸置疑，Krashen等人所指的“沉默期”與一般意義上的沉默是有所區(qū)別的。Krashen等所指的沉默期及大量例子都顯示“沉默期”指二語習(xí)得者在能理解目標語前提下的沉默，也即能聽懂，但不能開口。這個階段通常在半年到一年之間。而在EFL情況下，中國學(xué)生學(xué)習(xí)外語，習(xí)得者的“沉默期”則可能有兩種情況：一種為能聽懂但不能開口說話，許多英語專業(yè)的學(xué)生在大一大二期間表現(xiàn)如此；而更多情況屬于第二種，即聽不懂而無法交流的沉默，如大多數(shù)非英語專業(yè)的學(xué)生。與Krashen等所指的“沉默期”相比，EFL條件下的沉默期要長得多，英語專業(yè)的學(xué)生可能會在大一或大二期間表現(xiàn)出沉默的傾向，而非英語專業(yè)的學(xué)生可能2年、4年，甚至終生沉默。

國外對“沉默期”持尊重態(tài)度，但也想辦法縮短它。Ahser（1974）的全身心反應(yīng)法（Total Physical Response，TPR）就是這種努力之一。TPR是一種強調(diào)用語言做事的教學(xué)法，開始也不要求學(xué)生說話，而要求學(xué)生接受采用二語發(fā)出的指令如Stand up（學(xué)生站起來），go to the door（學(xué)生走到門邊），turn off the light（學(xué)生把燈關(guān)上）等等。據(jù)Asher本人所說，接受TPR教學(xué)的學(xué)生在經(jīng)過大約10個小時的TPR輸入后，就能用目標語說話。

對待EFL條件下的“沉默期”，我們不能持漠視的態(tài)度。即便不是去尊重它，但也應(yīng)該認識到有這么一個階段的存在。EFL教學(xué)的目的就是要教會學(xué)生開口說話，一年兩年的沉默期或許可以接受，但三年四年后英語專業(yè)的學(xué)生畢業(yè)時還保持沉默，則是EFL教師和學(xué)生的失敗。

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