鐘 慧 蔡 沂 曹小梅 孫娜娜 張 免

考試作為一種應(yīng)激源，易引起焦慮情緒，而高考是人生的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，高三年級(jí)學(xué)生考試焦慮高于高一、高二年級(jí)學(xué)生[1-2]?？荚嚱箲]是一種特殊的焦慮類型，是情境狀態(tài)下的特質(zhì)焦慮[3]，在認(rèn)知、情感、生理和行為上都有表現(xiàn)[4]。吳九君等[5]研究提示，輕度考試焦慮是個(gè)體正常的應(yīng)激反應(yīng)，中度考試焦慮則會(huì)導(dǎo)致個(gè)體失眠、記憶力減退、注意力不集中、學(xué)習(xí)效率下降等，重度考試焦慮則對(duì)學(xué)生的身心健康造成更大的傷害。述情障礙又稱“情感表達(dá)不能”或“情感難言癥”，它不是一種獨(dú)立的精神疾病，而被視為一種人格特征，也是某些軀體疾病或精神疾病中常見的心理特點(diǎn)。述情障礙者由于認(rèn)知加工上的缺陷，對(duì)情感的感受強(qiáng)度低于非述情障礙者，常出現(xiàn)焦慮、抑郁等不良情緒[6]。目前國內(nèi)對(duì)高三學(xué)生考前焦慮與述情障礙關(guān)系的研究較少，本研究以此為切入點(diǎn)進(jìn)行研究，從而為考前焦慮的早期干預(yù)提供參考。

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象 本研究為橫斷面調(diào)查，于2013年1月在安徽省合肥市以一所重點(diǎn)高中和一所普通高中的高三學(xué)生為調(diào)查對(duì)象，采用隨機(jī)整群抽樣的方法，調(diào)查8個(gè)班級(jí)，共計(jì)342名學(xué)生。共發(fā)放問卷342份，回收有效問卷327份(95.61%)。本次調(diào)查對(duì)象中男生187人(57.19%)，女生140人(42.81%)；重點(diǎn)中學(xué)132人(40.37%)，普通中學(xué)195人(59.63%)；獨(dú)生子女194人(59.33%)，非獨(dú)生子女133人(40.67%)。年齡15～20歲，平均年齡(17.71±0.76)歲。

1.2 研究工具

1.2.1 狀態(tài)一特質(zhì)焦慮問卷(State-Trait Anxiety Inventory, STAI)[7]由Charles D．Spielberger等人編制，問卷由指導(dǎo)語和2個(gè)分量表組成，包含40項(xiàng)描述題，第1～20題為狀態(tài)焦慮量表(S-AI)，第21～40題為特質(zhì)焦慮量表(T-AI)。STAI每一項(xiàng)采用4級(jí)評(píng)分。分別計(jì)算S-AI和T-AI量表的累加分，最小值20，最大值80，反映狀態(tài)或特質(zhì)焦慮的程度，分值越高，表明被試的焦慮程度越高。

1.2.2 多倫多述情障礙量表(Toronto Alexithymia scale,TAS)[8]由Taylor等制訂，該量表具有較高的信度和效度，可以較全面而正確地評(píng)估述情障礙的存在和嚴(yán)重程度。TAS包括4個(gè)因子：因子I表示描述情感的能力，因子Ⅱ表示認(rèn)識(shí)和區(qū)別情緒和軀體感受的能力，因子Ⅲ表示缺乏幻想，因子Ⅳ表示外向型思維。采用5級(jí)評(píng)分(從1分到5分依次為：很不同意、不同意、部分同意、同意、非常同意)。得分越高表示述情障礙越嚴(yán)重。

1.3 調(diào)查方法 在合肥市高考統(tǒng)一模擬考試前一周，由經(jīng)過統(tǒng)一培訓(xùn)的醫(yī)生應(yīng)用STAI、TAS，在學(xué)校以班級(jí)為單位，采用統(tǒng)一的指導(dǎo)語，要求學(xué)生以無記名方式答卷，并答應(yīng)保護(hù)學(xué)生的個(gè)人資料。測試現(xiàn)場所有學(xué)校老師回避測試過程，用時(shí)一節(jié)課時(shí)間。

2 結(jié) 果

2.1 STAI評(píng)分比較 高三學(xué)生和全國常模STAI評(píng)分比較，其狀態(tài)焦慮和特質(zhì)焦慮評(píng)分均高于全國常模(P<0.01)。見表1。

表1 男、女高三學(xué)生焦慮狀態(tài)-特質(zhì)問卷和全國常模比較分)

注：aP<0.05,bP<0.01,cP<0.001。

2.2 不同人口學(xué)特征高三學(xué)生STAI評(píng)分比較 重點(diǎn)中學(xué)與普通中學(xué)、男生與女生、獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女之間，狀態(tài)焦慮與特質(zhì)焦慮差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)。見表2。

2.3 相關(guān)分析 Pearson相關(guān)分析顯示，高三學(xué)生狀態(tài)焦慮、特質(zhì)焦慮得分與述情障礙總分、因子Ⅰ、因子Ⅱ呈正相關(guān)，與述情障礙因子Ⅲ呈負(fù)相關(guān)(r=-0.226～0.363，P<0.05或0.01)。見表3。

2.4 回歸分析 分別以狀態(tài)焦慮、特質(zhì)焦慮為因變量，述情障礙各因子為自變量進(jìn)行逐步回歸分析(stepwise)。述情障礙因子Ⅱ、述情障礙因子Ⅲ兩個(gè)變量依次進(jìn)入狀態(tài)焦慮回歸方程，其中述情障礙因子Ⅱ?qū)ζ溆姓蝾A(yù)測作用，述情障礙因子Ⅲ對(duì)其有負(fù)向預(yù)測作用；述情障礙因子Ⅰ、述情障礙因子Ⅲ兩個(gè)變量依次進(jìn)入特質(zhì)焦慮回歸方程，其中述情障礙因子Ⅰ對(duì)其有正向預(yù)測作用，述情障礙因子Ⅲ對(duì)其有負(fù)向預(yù)測作用。見表4。

表2 不同學(xué)校、性別、是否獨(dú)生子女的STAI評(píng)分比較分)

表3 高三學(xué)生焦慮與述情障礙的相關(guān)分析(r)

注：aP<0.05,bP<0.01,cP<0.001。

表4 述情障礙對(duì)狀態(tài)焦慮、特質(zhì)焦慮的回歸分析

注：aP<0.05,bP<0.01,cP<0.001。

3 討 論

在考試焦慮中，單純的考試焦慮個(gè)體數(shù)量較為有限，多數(shù)考試焦慮個(gè)體伴有特質(zhì)焦慮或者抑郁的癥狀[9]，本研究結(jié)果顯示，高三學(xué)生狀態(tài)焦慮和特質(zhì)焦慮分均高于全國常模，提示高三學(xué)生的焦慮水平較高，與劉金同等[10]的研究結(jié)果一致。

本研究顯示重點(diǎn)中學(xué)與普通中學(xué)、男生與女生、獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女之間，狀態(tài)焦慮與特質(zhì)焦慮差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)。施學(xué)忠等[11]研究發(fā)現(xiàn)，普通班中學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮均值高于重點(diǎn)班；黃艷生等[12]研究發(fā)現(xiàn)，高三階段非獨(dú)生子女的考試焦慮程度總體高于獨(dú)生子女；梁永紅等[13]研究結(jié)果顯示男生對(duì)焦慮狀態(tài)的應(yīng)對(duì)方式主要是解決問題和求助，女生對(duì)焦慮狀態(tài)的應(yīng)對(duì)方式主要是解決問題、自責(zé)、幻想和合理化，不同的應(yīng)對(duì)方式導(dǎo)致他們的焦慮狀態(tài)存在差異。本研究結(jié)果與以上研究不一致，可能因本研究對(duì)象是城市學(xué)生，家庭條件較好，家庭對(duì)男女生、獨(dú)生及非獨(dú)生子女在關(guān)注程度及教育期望上無差別，且教育資源較均衡，重點(diǎn)高中與普通高中在學(xué)業(yè)要求、學(xué)習(xí)進(jìn)度上較一致，故差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

本研究結(jié)果顯示，高三學(xué)生狀態(tài)焦慮、特質(zhì)焦慮得分與述情障礙總分、因子Ⅰ、因子Ⅱ呈正相關(guān)，與述情障礙因子Ⅲ呈負(fù)相關(guān)，與述情障礙因子Ⅳ無明顯相關(guān)，與牛榮華等[14]研究結(jié)果一致。提示焦慮程度高的高三學(xué)生在描述情感的能力、認(rèn)識(shí)和區(qū)別情緒和軀體感受的能力方面有明顯障礙，由于個(gè)性特征所表現(xiàn)出的情感表達(dá)不能，使得與他人的情感交流以及疏泄內(nèi)心壓力存在困難，因而出現(xiàn)焦慮情緒。狀態(tài)焦慮、特質(zhì)焦慮得分與述情障礙因子Ⅲ呈負(fù)相關(guān)，提示缺乏幻想有助于降低焦慮，可能與幻想缺乏考慮問題更現(xiàn)實(shí)，理想與現(xiàn)實(shí)的矛盾沖突較小，因而焦慮情緒相對(duì)較低。述情障礙因子Ⅳ為外向型思維，即對(duì)他人情緒識(shí)別困難，與焦慮無相關(guān)，可能因高三學(xué)生考前焦慮主要來源于學(xué)習(xí)壓力，而非人際交往的困擾。

朱湘茹等[15]研究發(fā)現(xiàn)述情障礙在神經(jīng)質(zhì)對(duì)狀態(tài)焦慮、特質(zhì)焦慮的預(yù)測中起中介作用，但未對(duì)各因子與焦慮的關(guān)系進(jìn)行深入研究。本研究回歸分析發(fā)現(xiàn)述情障礙因子Ⅱ?qū)顟B(tài)焦慮有正向預(yù)測作用，因子Ⅰ對(duì)特質(zhì)焦慮有正向預(yù)測作用，述情障礙因子Ⅲ對(duì)狀態(tài)和特質(zhì)焦慮都有負(fù)向預(yù)測作用。即認(rèn)識(shí)和區(qū)別情緒和軀體感受的能力越弱，狀態(tài)焦慮越明顯；表達(dá)情感能力越弱，特質(zhì)焦慮越重；而缺乏幻想是狀態(tài)與特質(zhì)焦慮的保護(hù)性因素。由此推測是否能識(shí)別情緒、并區(qū)別是何種情緒，只會(huì)影響短暫的情緒體驗(yàn)，導(dǎo)致應(yīng)激情況下的狀態(tài)焦慮；無法表達(dá)出情緒，則會(huì)影響持續(xù)的情緒體驗(yàn)，導(dǎo)致焦慮的人格特質(zhì)；而缺乏幻想會(huì)減輕日常及應(yīng)激狀態(tài)下的焦慮情緒。

以上結(jié)果提示，述情障礙是預(yù)測考前焦慮的重要因素，對(duì)高三學(xué)生考前焦慮的干預(yù)應(yīng)重視培養(yǎng)和提高學(xué)生區(qū)分、識(shí)別、表達(dá)情緒的能力，減少幻想，這對(duì)于緩解焦慮情緒、促進(jìn)心理健康有重要的促進(jìn)作用。

本研究測量的是高三學(xué)生的考前焦慮狀況，而考試焦慮具有情境性，不僅考前焦慮與考試過程中的焦慮不同，而且實(shí)驗(yàn)室情境與自然情境中的考試焦慮也可能是不同的，所以后續(xù)研究設(shè)計(jì)首先應(yīng)控制考試焦慮的情境變量因素；其次，研究工具皆為自評(píng)量表，可能存在報(bào)告偏倚，建議以后的研究應(yīng)結(jié)合自評(píng)及他評(píng)量表，進(jìn)行更全面的評(píng)估；最后，可嘗試應(yīng)用本研究的成果開展針對(duì)高三學(xué)生考試焦慮的干預(yù)研究。

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