丁 丁，文 平

(1.安徽審計(jì)職業(yè)學(xué)院，安徽 合肥 230601；2.合肥財(cái)經(jīng)職業(yè)學(xué)院，安徽 合肥 230601)

在當(dāng)前高等教育改革逐步深入的歷史時(shí)期，從事職業(yè)教育的教師，應(yīng)在“產(chǎn)教融合、工學(xué)結(jié)合”的理念指引下，潛心鉆研如何構(gòu)建有效課堂，即努力把每一節(jié)課都上得受學(xué)生歡迎。傳統(tǒng)的職業(yè)院校一般都是通過強(qiáng)調(diào)教師的作用來抓教學(xué)質(zhì)量，這固然有理，因?yàn)橐恢币詠斫處煻际亲鳛榻虒W(xué)的主導(dǎo)性因素存在于整個(gè)教學(xué)過程?？墒聦?shí)是，教學(xué)質(zhì)量的高低卻是由教師、學(xué)生和教學(xué)資源三個(gè)因素共同決定的。如果學(xué)生厭學(xué)，即使有再努力的教師，再好的教學(xué)資源也是枉然[1]。

一、學(xué)情分析是構(gòu)建有效課堂的前提

學(xué)情即學(xué)生的情況，其內(nèi)涵十分豐富。從教學(xué)視角看，主要分析愿不愿意學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)能力如何和會(huì)不會(huì)學(xué)習(xí)等三個(gè)方面，即意愿、能力和方法。

(一)意愿

在我國，職業(yè)院校中有一定數(shù)量的學(xué)生存在著厭學(xué)情緒，有的甚至很嚴(yán)重。這種情緒始于中學(xué)，由來已久，主要原因是對應(yīng)試教育的排斥。到了大學(xué)，他們感到從教育理念、到教材、到教學(xué)方式、到考試方法等，很大程度仍然沿襲著傳統(tǒng)應(yīng)試教育的模式，與中學(xué)階段并無迥異，他們確實(shí)難以適應(yīng)，于是又開始厭學(xué)了。如果這種分析不無道理，那的確亟需反思我們當(dāng)前的教育方式。

(二)能力

高等職業(yè)教育的培養(yǎng)對象主要具有形象思維的特點(diǎn)，他們和普通高等學(xué)校的培養(yǎng)對象在智能結(jié)構(gòu)上有一定的差異，關(guān)鍵體現(xiàn)在為社會(huì)培養(yǎng)不同類型的人才，因此在人才培養(yǎng)目標(biāo)上應(yīng)進(jìn)行差異化設(shè)置。為此，職業(yè)教育工作者應(yīng)從職業(yè)技能導(dǎo)向出發(fā)，針對掌握知識(shí)的不同指向性，明確兩種屬性的應(yīng)用性知識(shí)：一種是過程性知識(shí)，解釋“怎么做”和“如何做更好”的問題，即經(jīng)驗(yàn)和策略的區(qū)別；另一種是陳述性知識(shí)，解釋“是什么”和“為什么”的問題，即事實(shí)概念和理解原理的區(qū)別。我國著名職業(yè)教育專家姜大源先生曾指出，上述這些特點(diǎn)不僅不是職業(yè)院校學(xué)生的弱勢，反而是他們的優(yōu)勢所在[2]。

(三)方法

職業(yè)院校的學(xué)生長期以來普遍遵循著“上課聽講、課后背誦、偶爾練習(xí)”的學(xué)習(xí)方法，基本是將主動(dòng)學(xué)習(xí)演繹成被動(dòng)接受、記憶的過程。而多年前就已在職業(yè)教育界普遍倡導(dǎo)的“教學(xué)做一體化”模式卻也依然是以教師先“教”、學(xué)生先“學(xué)”為主，本應(yīng)是關(guān)鍵環(huán)節(jié)的“做”僅僅是枯燥理論之外的少量實(shí)操。

二、基于學(xué)情的有效課堂五要素

(一)目標(biāo)明確

1.目標(biāo)是方向，是動(dòng)力。職業(yè)院校的課堂要處處體現(xiàn)職業(yè)性原則，處處與職業(yè)掛勾。教師在上課伊始就要對學(xué)生講清楚課程目標(biāo)(目的)和意義，以引起學(xué)生的注意，調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)的積極性。

2.目標(biāo)分為多個(gè)層次。大目標(biāo)與專業(yè)相關(guān)，主要明確學(xué)生所選擇的專業(yè)，將來從事相關(guān)的職業(yè)需要具備何種專業(yè)技能和怎樣的專業(yè)素養(yǎng)；中目標(biāo)與課程相關(guān)，核心點(diǎn)在于正在上的這門課對于塑造特定的從業(yè)者能起到什么作用；小目標(biāo)與這次課相關(guān)，重點(diǎn)闡述這次課學(xué)什么、要達(dá)到什么目標(biāo)、對學(xué)生將來的職業(yè)起到什么影響等。

(二)思路清晰

教師在講授教學(xué)內(nèi)容時(shí)，一定要有清晰的思路。一個(gè)精心設(shè)計(jì)、蘊(yùn)含內(nèi)在邏輯的教學(xué)思路，不僅有利于學(xué)生掌握所授內(nèi)容，提高學(xué)習(xí)效果，而且還可使學(xué)生有一種“云淡風(fēng)清”之美感，使學(xué)習(xí)情緒大為提高。假以時(shí)日，還會(huì)提高學(xué)生的邏輯性和條理性。

(三)講解精準(zhǔn)

作為教師，既是腦力勞動(dòng)者也是“口力勞動(dòng)者”，隨著教改的不斷深入，將來上課的形式可能會(huì)有很大的變化，但無論怎么變，教師講解的本領(lǐng)總是教學(xué)中最基本、最重要的功夫。教師在講解過程中應(yīng)條分縷析、深入淺出、明明白白。一方面是精選內(nèi)容。職業(yè)院校一般的課程是兩節(jié)連上，考慮到學(xué)生課堂訓(xùn)練時(shí)間的占用，純粹的理論講授十分有限，所授內(nèi)容必須精選 、精講；另一方面是難度適中。由于職業(yè)院校的學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備有限，接受和理解能力并不突出，因此教師在講授的過程中需堅(jiān)持“理論必須夠用”的原則，降低理論深度和難度。

(四)訓(xùn)練到位

教學(xué)活動(dòng)需要教師和學(xué)生共同參與才能實(shí)現(xiàn)其應(yīng)有的目標(biāo)，但有些職業(yè)院校的問題就在于不讓學(xué)生參與、不注重訓(xùn)練學(xué)生。有些職業(yè)院校的教師授課非常精彩，幾乎每一次課都能吸引最多的學(xué)生，但即使這樣，也應(yīng)該對此做出改變——要讓出更多的時(shí)間給學(xué)生。因?yàn)閷W(xué)生終究有一天會(huì)離開學(xué)校，在其脫離了老師走向社會(huì)的時(shí)候，在生活和工作中沒有人再對其“講”的時(shí)候，靠什么來工作和生活[3]。

美國緬因州貝瑟爾國家培訓(xùn)實(shí)驗(yàn)室曾經(jīng)針對“學(xué)生在每種方法下，指導(dǎo)下學(xué)習(xí)24小時(shí)后的材料平均保持率”進(jìn)行專項(xiàng)研究(如圖1)，結(jié)果清晰的表明學(xué)生在教師主導(dǎo)下進(jìn)行的被動(dòng)學(xué)習(xí)，獲得的學(xué)習(xí)效益值相對較低；而如果學(xué)生能通過主動(dòng)參與來進(jìn)行學(xué)習(xí)，會(huì)獲得較高的學(xué)習(xí)效益值。

圖1 金字塔學(xué)習(xí)理論模型

(五)激發(fā)有方

在以技能教育為主要特征的職業(yè)院校中，為了讓學(xué)生主動(dòng)尋求知識(shí)的整合，教師一般可以通過設(shè)計(jì)教學(xué)“酵母”來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，使學(xué)生出于內(nèi)在的需要自覺地探索解決問題的方法，因?yàn)檫@時(shí)的學(xué)習(xí)對于學(xué)生來說已不再是來自外部的“強(qiáng)迫”。所以，此時(shí)的學(xué)生就會(huì)主動(dòng)分析產(chǎn)生問題的原因，當(dāng)發(fā)現(xiàn)理論知識(shí)的欠缺成為其解決問題的主要障礙時(shí)，就會(huì)自主改變原有的懶散、疲沓和被動(dòng)等積習(xí)，這也就在成功地將 “要我學(xué)”變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”[4]。

三、有效課堂學(xué)習(xí)情境的構(gòu)建

學(xué)習(xí)情境一般是指學(xué)生面對具體的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)所處的一種特定的學(xué)習(xí)環(huán)境。在此過程中，需重點(diǎn)研究情境設(shè)計(jì)任務(wù)的難易、樣本的大小和質(zhì)量的高低，這也是構(gòu)建職業(yè)教育有效課堂最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，必須高度關(guān)注。

(一)構(gòu)建有效課堂學(xué)習(xí)情境的順序

學(xué)習(xí)情境的難易取決于情境設(shè)計(jì)的順序。為了讓學(xué)習(xí)情境能夠切實(shí)可行，在設(shè)計(jì)多個(gè)學(xué)習(xí)情境時(shí)應(yīng)保持一種由淺入深、漸進(jìn)提升的層級(jí)關(guān)系，即每一學(xué)習(xí)情境的難度與前一情境相比，必須控制在學(xué)生能夠解決問題、能夠?qū)W得會(huì)、跳一跳就能夠得著的范圍和區(qū)間之內(nèi)，也就是前一情境是后一情境的基礎(chǔ)與支撐，后一情境是前一情境的發(fā)展與提高，若沒有情境二、情境三的跟進(jìn)，就會(huì)使很多應(yīng)學(xué)、應(yīng)知、應(yīng)會(huì)的東西缺失，這種學(xué)習(xí)是不完整的。學(xué)生對知識(shí)和能力最有效的掌握主要是基于梯次布局、循序漸進(jìn)、拾級(jí)而上的邏輯序列，因而學(xué)習(xí)情境的順序必須系統(tǒng)設(shè)計(jì)，應(yīng)當(dāng)充分考慮到從外圍到核心、從單一到綜合、從簡單到復(fù)雜以及難易適度的學(xué)習(xí)規(guī)律。

(二)構(gòu)建有效課堂學(xué)習(xí)情境的樣本

學(xué)習(xí)情境的大小取決于情境樣本的容量。為了適應(yīng)循序漸進(jìn)的認(rèn)知規(guī)律，充分體現(xiàn)情境設(shè)計(jì)的效果，在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境時(shí)，一般應(yīng)遵循先易后難、先小后大的邏輯順序進(jìn)行有序呈現(xiàn)。情境太小可能難以覆蓋必需的知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)和信息點(diǎn)等課程內(nèi)容，而太大又可能影響學(xué)生的有效駕御，外加教學(xué)時(shí)間的限制等因素，導(dǎo)致學(xué)生能力的培養(yǎng)難以落實(shí)。因而情境樣本的選擇必須考慮適度性，設(shè)計(jì)是否妥當(dāng)直接關(guān)系到學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效果，甚至影響到課程改革的成敗。

(三)構(gòu)建有效課堂學(xué)習(xí)情境的質(zhì)量

學(xué)習(xí)情境的高低取決于情境設(shè)計(jì)的質(zhì)量。首先，并不是所有的項(xiàng)目情境都適合于教學(xué)過程，如果任由瑣屑、零碎且雜亂的項(xiàng)目充斥課堂，不對其加以必要的提煉和篩選，勢必會(huì)造成學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)的低效。所以，高質(zhì)量的學(xué)習(xí)情境一定源于設(shè)計(jì)過程的精心篩選。另一方面，按照姜大源的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)情境的意義主要體現(xiàn)在對實(shí)際職業(yè)情境的加工而構(gòu)建。因此，高質(zhì)量的學(xué)習(xí)情境應(yīng)源于職業(yè)而又高于職業(yè)，在基于崗位典型工作任務(wù)的前提下，滿足人才培養(yǎng)的需要[5]。

四、結(jié)語

子規(guī)夜半猶啼血，不信東風(fēng)喚不回。教育工作者在履行其學(xué)術(shù)使命的同時(shí)，要更加重視自己的精神使命。通過不斷地教育改革實(shí)踐，努力去探索職業(yè)教育規(guī)律，忠實(shí)履行教書育人的教師職責(zé)，使有效課堂充盈校園的每一間教室。

參考文獻(xiàn)：

[1]徐國慶．高職教育課程質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)研究[J]．中國高教研究，2013,(2)：89.

[2]姜大源．職業(yè)教育發(fā)展趨勢縱論[J]．岳陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2013,(3)：1.

[3]尹有根．職業(yè)教育有效課堂內(nèi)涵探析及策略[J]．當(dāng)代職業(yè)教育，2011,(3)：63.

[4]趙志群．對職業(yè)教育發(fā)展中若干重要理論研究課題的思考[J]．職教通訊，2011,(2)：6.

[5]姜大源．論工作過程系統(tǒng)化的課程開發(fā)[J]．新課程研究，2012,(2)：5.