饒雨夏

（南京大學(xué)金陵學(xué)院 外國語學(xué)院，江蘇 南京 210009）

跨文化敏感度現(xiàn)狀之文獻(xiàn)綜述

饒雨夏

（南京大學(xué)金陵學(xué)院 外國語學(xué)院，江蘇 南京 210009）

我國的英語教學(xué)長期以來非常重視對語言形式和結(jié)構(gòu)等知識的傳授，卻忽視了對文化意識的培養(yǎng)，使得學(xué)生綜合使用語言的交際能力薄弱，出現(xiàn)語用失誤，導(dǎo)致交際失敗。隨著全球化進(jìn)程的加快，跨文化交際能力已成為衡量當(dāng)代人才培養(yǎng)規(guī)格的重要組成部分?？缥幕舾卸茸鳛榉从晨缥幕浑H能力的重要指標(biāo)，在跨文化交際能力培養(yǎng)體系中備受關(guān)注，對其他文化的敏感，是成功進(jìn)行跨文化交際的首要條件，因此培養(yǎng)跨文化敏感度通常被視為提高跨文化交際能力的第一步。本文從語用失誤現(xiàn)象導(dǎo)致交際失敗和失誤出發(fā)，以提高學(xué)生的跨文化交際能力為目標(biāo)，以跨文化敏感度為切入點(diǎn)，結(jié)合中學(xué)英語文化教學(xué)現(xiàn)狀，融匯遷移理論、學(xué)習(xí)動機(jī)理論、移情、建構(gòu)主義理論等，對語用失誤和跨文化交際的國內(nèi)外研究現(xiàn)狀作分析，對跨文化敏感度的起源和跨文化敏感度量表的現(xiàn)有研究結(jié)果做進(jìn)一步研究，形成文獻(xiàn)綜述，為以后的深層次分析研究做鋪墊。

中學(xué)英語教學(xué) 跨文化敏感度 文獻(xiàn)綜述

一、語用失誤與跨文化交際

（一）國外研究現(xiàn)狀

語用能力一詞是在語言能力和交際能力之后提出的一個重要的術(shù)語及概念，在教學(xué)中早已被廣泛使用，但是人們對語用能力的理解和解釋并不完全一致。諸多語言學(xué)家對語言能力、語言行為、語用能力及它們之間的關(guān)系都有闡述。1965年，Chomsky首次對“能力”（competence）和“表現(xiàn)”（performance）這兩個重要的概念做了嚴(yán)格的界定，他認(rèn)為“能力”指說話人和聽話人的內(nèi)在語言知識（或稱內(nèi)有語法），與語言的實(shí)際使用（即表現(xiàn)）無關(guān)。后來的語言學(xué)家則研究得更具體，Widdowson（1989）認(rèn)為：“能力”有兩個組成部分：知識和技能。這兩個組成部分和Hymes的兩個參數(shù)相對應(yīng)：語法能力 （the parameterofpossibility）和語用能力 （all the other parameters）。英國學(xué)者Nattinger等（1992）則反對Widdowson（1989）把語法能力和語用能力看成是并列的組成部分，他們認(rèn)為，不應(yīng)把語法能力和語用能力看成是并列的組成部分，應(yīng)把語法能力和語言表現(xiàn)看成是一個連續(xù)體，語用能力知識只是這一連續(xù)體中的任意一點(diǎn)。語用能力是語法的延伸，涉及的是語言使用的規(guī)則，不僅包括正確的使用語法規(guī)則組詞造句的能力，而且包括語言形式在一定語境下正確使用的能力，指學(xué)習(xí)者在一定語境下創(chuàng)造語法正確的語言表達(dá)形式，貼切表達(dá)語義或利用語法知識，準(zhǔn)確領(lǐng)悟其功能意義的能力（洪崗，1991）。

很多學(xué)者都意識到提高語用能力的重要性，對我國的英語教學(xué)而言，由于我國英語教學(xué)受到傳統(tǒng)語言學(xué)、結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)和轉(zhuǎn)換生成語法的影響，偏重于語音、詞匯和語法的語言形式教學(xué)，單純的語言技能訓(xùn)練和機(jī)械的句型操練充斥課堂，學(xué)生雖然掌握了不少語言知識，具備了一定的語法功底和口語表達(dá)能力，但實(shí)際交際能力不強(qiáng)，使得在實(shí)際使用中，不少交際者經(jīng)常出現(xiàn)言語和非言語行為不得體的失誤，導(dǎo)致出現(xiàn)沖突或誤解（錢冠連，2003）。要提高語用能力，就要減少語用失誤，因?yàn)檎Z用失誤可以反映語用能力的強(qiáng)弱。語用失誤越少，語用能力就越強(qiáng)。對言語使用失誤的研究始于英國蘭徹斯特大學(xué)的學(xué)者Jenny Thomas等。Thomas（1983）將文化不同的交際者在交際過程中因未能準(zhǔn)確及時地理解話語的隱含意義而導(dǎo)致的誤解和沖突現(xiàn)象定義為語用失誤。她認(rèn)為：不同文化背景的人們在交際時發(fā)生的語用失誤是語用規(guī)則遷移所造成的。

（二）國內(nèi)研究現(xiàn)狀

就語用失誤的成因而言，國內(nèi)學(xué)者大都?xì)w結(jié)于文化差異、母語文化因素和語用規(guī)則遷移。在跨文化交際中，由于一方（或雙方）對另一方的社會文化傳統(tǒng)缺乏了解，交際雙方各持不同的文化觀點(diǎn)參與跨文化交際，從自己的文化角度揣度其他文化背景的人，結(jié)果兩種文化觀念不能相互融合，當(dāng)發(fā)現(xiàn)與自己的預(yù)期不同，就會產(chǎn)生文化沖突，出現(xiàn)不恰當(dāng)?shù)难孕?。呂文華（1993）認(rèn)為：“由于學(xué)生的母語語用規(guī)則和文化因素是自幼習(xí)得的，已是他們的思維方式和行為準(zhǔn)則，對學(xué)習(xí)和使用外語會形成干擾?！贝鳠槜澓蛷埣t玲（2000）指出：“文化遷移是指由文化差異引起的文化干擾，它表現(xiàn)為在跨文化交際中或外語學(xué)習(xí)時，人們下意識地用自己的文化準(zhǔn)則和價(jià)值觀來指導(dǎo)自己的言行與思想，并以此為標(biāo)準(zhǔn)評判他人的言行和思想?！蔽幕w移往往導(dǎo)致交際困難、誤解，甚至仇恨?？缥幕浑H中文化差異和文化因素也是導(dǎo)致語用失誤的主要原因之一（曹春春，1998）。

基于以上的研究，國內(nèi)越來越多的學(xué)者意識到要提高語用能力，減少語用失誤，就應(yīng)該在英語學(xué)習(xí)中貫穿文化教學(xué)和文化差異的教育，更多的人意識到文化教學(xué)的重要性和必要性，我們應(yīng)該把文化教學(xué)融入英語教學(xué)中。韋慶春（2006）提出：“只有了解語言的文化背景，了解文化差異，充分認(rèn)識并重視文化差異，增強(qiáng)跨文化交際，才能真正提高學(xué)生學(xué)習(xí)語用的素質(zhì)和語用能力?！庇诶麄ィ?010）提出，語言和文化的關(guān)系密切，語用不能脫離文化存在，我國的外語教學(xué)應(yīng)該一改只重視語言形式的教學(xué)，重視外語國家文化背景的教學(xué)，忽略文化背景知識則無法準(zhǔn)確運(yùn)動這種外語，即語用能力大大降低。

二、跨文化敏感度

（一）國外研究現(xiàn)狀

跨文化敏感度是一個多層面概念，它“包括六個要素：自尊、自我監(jiān)督、思想開放、移情、交際參與度和理性判斷”（Chen＆Starosta 2000：1－15）。對于文化敏感度的研究，有R. Hanvey和Bennett對文化敏感度的階段分類，K.Cushner創(chuàng)建了跨文化交際敏感度目錄表。根據(jù)陳國明和Starosta的理論，跨文化交際能力由跨文化意識、跨文化敏感度、跨文化技巧組成，其中跨文化敏感是連接跨文化意識和跨文化技巧的核心因素，只有對異國文化有正確的情感傾向，才能激發(fā)相應(yīng)的文化意識，從而在跨文化交際中運(yùn)用正確的交際技巧，進(jìn)行有效的交際行為。對跨文化敏感度的研究，被認(rèn)為是提高跨文化交際能力的起點(diǎn)（畢繼萬，1999）。

Bronfenbrener，Harding和Gallway是最早提出敏感度（sensitivity）的學(xué)者，他們認(rèn)為，對本國文化和對個體差異的敏感是兩個重要的交際能力。Hart，Burks，Carlson和Eadie把敏感看做日常生活中經(jīng)常用到的思維模式。自1992年以來，各種測量方法開始出現(xiàn)，但由于缺乏信度和效度，往往不被采納。直到1998年，在其跨文化敏感的發(fā)展模型的理論基礎(chǔ)上，Bennett和Hammer發(fā)展了跨文化發(fā)展測量問卷（InterculturalDevelopment Inventory），成為較為有效的測量方法，在美國、亞洲和歐洲廣為應(yīng)用。（Chen和Starosta 1997：1-16）。Bhawuk和Brislin開發(fā)了跨文化敏感度目錄（ICSI），用于測量個人主義和集體主義兩種文化的跨文化敏感度 （Chen和Starosta 1997：1-16）。然而，這份調(diào)查問卷的信度和效度均遭到專家的質(zhì)疑。Chen&Starosta（1997）認(rèn)為跨文化敏感（Intercultural Sensitivity）與跨文化交際能力兩個概念一直混淆不清，兩者缺乏清晰的界限。基于前人的研究成果，他們對跨文化交際能力和跨文化敏感進(jìn)行了反復(fù)研究，認(rèn)為跨文化交際能力包括認(rèn)知、情感和行為三個層面?？缥幕舾羞@一概念即指跨文化交際能力的情感層面。因此，將跨文化敏感定義為：人激發(fā)自己理解、欣賞并且接受文化差異的主觀意愿。這一概念應(yīng)限制在情感層面上?？缥幕舾凶鳛橐粋€獨(dú)立的概念，包含以下六個因素：自尊、自愛（self-esteem）、自我監(jiān)控（self-monitoring）、思想開明（open-mindedness）、為他人著想（empathy）、參與交際（interaction involvement）和理性判斷方式 （non-judgment）。根據(jù)六個要素組成的概念框架，采用因子分析法，Chen和Starosta開發(fā)出測量跨文化敏感度的專用量表——ISS，這一量表的效度和信度都達(dá)到了比較理想的水平（邵思源，2011）。

Chen和Starosta認(rèn)為，跨文化敏感度較高的人與來自不同文化背景的人溝通時，具有良好的自我評價(jià)意識（self-esteem），能更快地適應(yīng)陌生的環(huán)境，更樂觀地看待壓力和挫折，更從容地應(yīng)對跨文化交際過程中出現(xiàn)的各種文化差異。根據(jù)以上對跨文化敏感這一概念的定義，Chen和Starosta首先設(shè)計(jì)了73個利克特量表來測定跨文化敏感的六個特點(diǎn)。他們在留學(xué)美國的國際學(xué)生中收集到數(shù)據(jù)后，使用因子分析的方法，減去因子負(fù)荷值在0.5以下的49個問題，然后用保留下來的24個問題組成量表，并在這一群體中再次進(jìn)行有效性和可靠性測試，最后于2000年在雜志Human Communication上發(fā)表了該研究所采用的跨文化敏感量表（Fritz，Mllenberg&Chen 2002：165-176）。隨后，Wolfgang Fritz和Antje Mllenberg采用了此跨文化敏感量表，對541個德國學(xué)生進(jìn)行了測評，研究結(jié)果證明，Chen和Starosta設(shè)計(jì)的跨文化敏感度量表具有有效性和可靠性，并適用于各種文化。

（二）國內(nèi)研究現(xiàn)狀

跨文化交際從上世紀(jì)的八十年代開始被引入到中國，到目前為止，已經(jīng)出版了相關(guān)內(nèi)容的著作和教材幾十部之多，有2000多篇文章在學(xué)術(shù)期刊上發(fā)表。司聯(lián)合（1998）提出：“文化教學(xué)指與人們交際或外語教學(xué)有關(guān)的文化知識的傳授，也就是研究兩個社會文化的相同和差異之處，使學(xué)生對文化差異有較高的敏感性，并把它用于交際中，從而帶來圓滿成功的交際。當(dāng)學(xué)生了解了更多的中西方文化差異后，他們就不會有頭暈?zāi)垦５母杏X，而會把文化差異的敏感性成功用于交際中。”司聯(lián)合更提出語用能力與文化差異敏感性的關(guān)系，文化差異的敏感性高低和語用能力的強(qiáng)弱成正比。隋曉荻和潘麗探討了文化背景對語言交際的影響，采用了1992年Bhawuk和Brislin的跨文化敏感度目錄 （ICSI）（孫亞，2002）。周杏英（2007）采用了Chen和Starosta的跨文化敏感度量表，對大學(xué)生跨文化敏感度進(jìn)行了水平測試。像這樣的對跨文化敏感度的測試還有很多，這在后來的邵思源（2011）等人的《一項(xiàng)對高中英語教室跨文化交際敏感度的調(diào)查》一文中也體現(xiàn)出來。

三、結(jié)語

我們要提高學(xué)生使用語言的能力，就要從文化教學(xué)入手，提高學(xué)生的跨文化交際能力和跨文化敏感度。文化教學(xué)指與人們交際或者外語教學(xué)有關(guān)的文化知識的傳授，即研究兩個社會文化的相同和差異之處，使學(xué)生對文化差異有較高的敏感性，并把它們用于交際中，從而帶來圓滿的成功的交際?？缥幕舾卸茸鳛榉从晨缥幕浑H能力的重要指標(biāo)，在跨文化交際能力培養(yǎng)體系中備受關(guān)注。對其他文化的敏感，是成功進(jìn)行跨文化交際的首要條件，因此培養(yǎng)跨文化敏感通常被視為提高跨文化交際能力的第一步。 跨文化敏感的測量是跨文化交際培訓(xùn)的首要步驟，作為跨文化交際能力的重要組成部分，一定的跨文化敏感度對于成功的跨文化交際起著至關(guān)重要的作用。因此，培養(yǎng)跨文化敏感度是提高跨文化交際能力的重要途徑。

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