耿 敏

一、問題的提出

新入職的中小學教師是教師隊伍中的一個特殊群體。剛剛進入工作崗位的他們需要把書本知識轉化為實際操作、間接經(jīng)驗轉化為直接經(jīng)驗、學生角色轉化為教師角色。這個多重轉變階段是教師生涯中的一個重要部分，對教師角色的形成與認同、教學與管理工作的有效性、工作滿意度以及職業(yè)持久性都會產(chǎn)生長期的影響。[1]

國內(nèi)外許多學者對新手教師面臨的工作困擾進行了研究。綜合研究的結果，新手教師的工作困擾主要表現(xiàn)在教學活動、人際關系、角色轉換、環(huán)境適應、工作負擔、行政管理等方面。了解新教師面臨的具體問題，幫助新教師化解難題與困擾，對教師專業(yè)發(fā)展至關重要。

新手教師一般指依據(jù)相關的教育法律和法規(guī)，已經(jīng)取得教師資格，任教時間在3年或3年以內(nèi)的教師。工作困擾指教師對于發(fā)生在工作情境中的事件，自我覺察到的、并無法有效解決的內(nèi)在沖突、滿足內(nèi)在的需求、或有效處理與教職務有關的事項而導致心理或情緒方面的不安狀態(tài)。[2](P321)多項研究表明，在新教師面臨的諸多工作困擾中，“教學問題”是最大的工作困擾，本研究主要從此方面進行調(diào)查分析。

二、研究方法

本研究采用問卷法、訪談法進行。采用自編“中小學新手教師教學困擾”調(diào)查問卷。在分析新手教師教學困擾的內(nèi)涵要素的基礎上，編制出包含35個問題的初步問卷，最后由專家對問卷的信度和效度進行評價，刪除與研究問題相關度不高的問題，形成最終調(diào)查問卷。

問卷分為兩部分，第一部分涉及調(diào)查對象基本信息，第二部分涉及調(diào)查對象教學行為的項目。所測題目采用Likert 五點量表記分，得分越高，表明教學困擾程度越嚴重。選取天津市河北區(qū)近3年入職的新教師為調(diào)查對象，發(fā)放問卷195份，回收有效問卷170份，有效回收率87.1%。選取10名新教師為訪談對象，對開放性問題“你面臨的教學方面的困擾是什么？”進行具體描述，以歸納法為主要分析手段，結合問卷調(diào)查結果進行綜合分析。

三、研究結果分析

(一)新手教師入職初期教學困擾總體狀況

表1. 新手教師入職初期教學困擾總體得分平均值

從表1可見，新手教師入職初期在教學方面的困擾程度，從高到低依次為教學實施、發(fā)展他人、課堂組織與管理、教學評價、教學設計、基本技能。

基于不同性別，在教學組織與管理、發(fā)展他人方面，女教師的均值大于男教師，說明這方面困擾多；而在教學實施及基本技能方面，男教師的困擾均值高于女教師。

基于不同教齡，除基本技能沒有明顯差別外，工作1年以內(nèi)的新教師在其他方面的困擾均多于工作1年以上的教師，說明隨著教齡的延長和教學經(jīng)驗的積累，困擾會隨之減少；而數(shù)據(jù)同時也提示，在教學實施、教學組織與管理及發(fā)展他人方面，困擾仍會伴隨已經(jīng)度過見習期的新教師。

基于不同學歷，新教師在基本技能和發(fā)展他人方面沒有明顯差異，而在教學設計、教學實施、教學評價及課堂組織與管理方面存在差異。進一步分析發(fā)現(xiàn)，具有研究生及以上學歷的新教師的困擾要少于本科學歷的新教師。

基于不同學段，在教學設計、基本技能、發(fā)展他人方面不存在明顯的差異，而在教學評價方面，高中新教師困擾要多于初中和小學新教師；在教學組織與管理方面，初中新教師的困擾要多于小學和高中新教師。

基于不同類型學校，除了教學設計、基本技能方面，不同類型學校的新教師得分均值沒有明顯差異外，在發(fā)展他人、教學組織與管理、教學評價、教學實施方面，普通學校的新教師困擾均多于市區(qū)重點學校的新教師。

基于在大學所學專業(yè)與實際教學科目是否對口，除基本技能外，在其他方面兩者均存在差異。

(二)新手教師教學困擾項目具體分析

本研究把教學工作分為教學設計、教學實施、教學評價、課堂組織管理、發(fā)展他人、教學基本技能6個維度。教學設計包括知識專長、駕馭教材、寫作教案、選擇教學行為方法；教學實施包括情境創(chuàng)設、組織教學、教法運用；教學評價包括評價學生和自我評定；課堂管理包括制定規(guī)則、教育機智(處理突發(fā)問題)、進程推進；發(fā)展他人包括尊重學生、識別差異、參與互動；基本技能包括語言表達、板書能力。根據(jù)問卷調(diào)查結果，結合訪談資料，依次呈現(xiàn)新手教師教學困擾的具體問題如下。

在“教學實施”方面的困擾。調(diào)查顯示，教學實施是新教師面臨的最大困擾。具體表現(xiàn)在：教學過程中，有54%的教師在創(chuàng)造教學情境以調(diào)動學生的積極性方面存在問題。訪談中有的教師就會說“不知道怎么做才能吸引學生的注意力”；有49%的教師在遇到復雜的問題時，難以用簡單的、學生能理解的語言來解釋。在訪談中有相當一部分教師說“基本按照教參上提供的內(nèi)容來講”、“找不到合適的例子來解釋”，這致使新教師對學生理解起來有困難的知識不知如何有效傳授，有時教師不認為是難點的，卻構成學生學習中的難點；有近半數(shù)的教師還沒有掌握該如何教好這門課的相關技巧，16%的教師認為自己不能根據(jù)內(nèi)容選擇適宜的方法，7%的教師認為自己在選擇教法時更多的是模仿，這反映出新教師在“教學法”的使用上遇到較多困難；在具體的學科教學中，面對特定的教學環(huán)境、特定的學生，新教師還不能根據(jù)所教學科的內(nèi)容來組織和呈現(xiàn)知識以適應不同水平的學生。42%的教師會因為學生在課堂上的反應而擾亂了自己的授課計劃，表現(xiàn)出在駕馭課堂方面“不夠靈活”，而80%的教師在掌控教學時間方面表現(xiàn)良好，問題較少。

在“發(fā)展他人”方面的困擾。新課改以來，許多教師已經(jīng)建立了“尊重學生”、“促進學生發(fā)展”的理念，但在實際的課堂教學行為中，卻存在不少問題。調(diào)查顯示，有50%的新教師更多地“關注自己講得如何，能不能完成教學目標”，而不能與學生進行有效的交流互動；有42%的新教師會遇到“對學生容易出錯的知識點預估不到的情況”，這也反映出新教師缺少對學生學習水平的準確了解，并不能體現(xiàn)關注學生的理念；他們會“非常認真地批改作業(yè)”，但卻有40%的新教師會“因為備課、其他工作”而拖延了反饋的時間，使學生不能及時地了解自己的學習情況；只有8%的新教師從未遇到過損傷學生自尊心的情況，盡管他們“根本沒有意識到自己說的話有什么問題”，但是有近18%的教師在反思時認為“說話的語氣、態(tài)度也許會打擊了學生”、“嚴格要求沒錯，但與學生交往也需要藝術性，他們太看重老師的評價了，所以要格外小心”。

在“課堂管理”方面的困擾。課堂管理是教師在教學過程中需要處理的最復雜的問題之一，構成了許多新教師教學中的困難。調(diào)查顯示，有65%的新教師，特別是普通校的新手教師，在面臨學生挑戰(zhàn)自己教學權威的情況時，為了體現(xiàn)對學生平等、尊重的教育理念，而不知如何處理；58%的新教師會“因為個別學生課堂紀律問題，不得不停下教學”，從而影響到教學進程的平穩(wěn)推進；25%的新教師會因為缺少經(jīng)驗，面對課堂上的突發(fā)狀況會手足無措，不能迅速、準確地做出判斷，表現(xiàn)出教學機智方面的欠缺。

在“教學評價”方面的困擾。教學評價是教學過程中的重要一環(huán)，特別是對學生的“過程性評價”以及教師自我的“發(fā)展性評價”都是評價改革所倡導的。調(diào)查中，有的新教師說“經(jīng)過一個階段的教學，對一個班的整體情況有所了解”，但有近48%的新教師難以準確地對每一名學生的學習水平進行評定，“不知道除了考試分數(shù)之外，還有什么途徑了解學生的水平”；有38%的新教師在評價自己的教學時缺乏客觀性、科學性、準確性，有的新教師說“不知道參照什么標準來評價”、“其他教師評課時比較籠統(tǒng)，很少提出可供參考的具體意見”。

在“教學設計”方面的困擾。調(diào)查顯示，有12%的新教師較多遇到“學科知識還沒有形成完整結構”的情況，有的教師說“只對目前任教年級的內(nèi)容比較熟悉”，有20%的新教師甚至“有時會遺漏本學科重要的核心知識和一些大的概念”，反映出新教師對專業(yè)知識的學習還有待提高，對學科性質(zhì)的理解也有待深入；在駕馭教材方面，14%的新教師經(jīng)常會遇到“教材不熟，重難點把握不準”的情況；在寫作教案中，4%的新教師也會經(jīng)常遇到“備課不知如何備起”的情況；還有11%的新教師遇到教學目標設定不清晰，缺乏操作性的情況；在選擇教學行為方法中，10%的新教師經(jīng)常遇到“難以選擇適當?shù)慕虒W策略”的情況。

在“教學基本技能”方面的困擾。調(diào)查顯示，新手教師的教學基本技能發(fā)展情況較好，有98%和97%的教師較少遭遇因語言表達和板書問題影響教學的情況，但還有3%的教師教學中較多地出現(xiàn)口誤。

四、建議與對策

(一)在大學階段增加實踐性課程設置

一方面針對教育學的課程內(nèi)容，可以根據(jù)所學專業(yè)不同，相應增設與基礎教育教學實踐相關的課程，如：中小學教材分析、學科心理、中小學生認知特點、學科教學法等實際教學環(huán)境中迫切需要的內(nèi)容。另一方面進行教育實習的改革。把安排在“大四”僅為1個月左右的實習時間延長，可分別在大二或大三增加實習機會、擴展實習方式，如安排和中小學的聯(lián)誼、中小學教師課堂教學案例經(jīng)驗分享等活動，幫助師范生盡早了解中小學教學的實際工作情況。

(二)轉變在職培訓觀念，創(chuàng)新培訓模式

一位大學生在校期間所學知識僅占其一生中所需知識的10%左右，而其余90%的知識都要在工作中不斷地學習和獲取。[3]師范教育只是專業(yè)發(fā)展的起步，職后培訓更是促進教師專業(yè)發(fā)展的一種有效途徑，它與教師職前培養(yǎng)、入職教育一起構成了一個完整的教師教育內(nèi)容。[4]然而，現(xiàn)行的教師培訓多由教育行政部門發(fā)起，從培訓理念、培訓內(nèi)容、培訓方式等方面，較少考慮在職教師的現(xiàn)實問題與需求，培訓效果差強人意。因此，教師培訓應順時而變，由教師培訓走向共同學習的范式。[5]建立以教師為主體的觀念，以教育實踐中的問題為導向，注重培訓內(nèi)容的生成性和培訓過程的互動性，創(chuàng)新培訓模式，如“講授互動培訓模式”、“協(xié)同培訓模式”、“案例式培訓模式”、“自主發(fā)展學習培訓模式”等。[6]

(三)推行導師制，聘請資深優(yōu)秀教師指導教學

有調(diào)查顯示，優(yōu)秀教師和一般教師在他們最初任教的幾年里，優(yōu)秀教師比一般教師得到了更多資深教師的教學指導和幫助，因此可在中小學校嘗試推行“導師制”。首先，要充分考慮雙方的意愿及工作需要，審慎配對；其次，依據(jù)新教師的實際問題和需求，確定指導內(nèi)容和重點；最后，“導師制”不應只停留在制度層面，空留“師徒結對”形式，而更要在教學實踐中跟進，提供即時的指導和幫助。

(四)加強新手教師自我發(fā)展的主動性

新教師專業(yè)發(fā)展雖然需要外部環(huán)境的支持，但最根本的途徑還在于教師的自主發(fā)展。要求新教師要具有自我發(fā)展的意識和動力，自覺制定個人發(fā)展規(guī)劃，不斷更新教育理論，扎根教育實踐，勤于反思總結，主動尋求外部支持。唯此，才能使自己盡快勝任教學工作，向優(yōu)秀教師的方向發(fā)展。

參考文獻：

[1] 湯瑛．初任教師工作適應性的個案調(diào)查[J]．科學大眾，2008(1)．

[2] 臺灣師范教育學會主編．愿景與承諾:展望新世紀的師資培訓[M]．臺北：臺灣書局，2000．

[3] 曾光民.談教育創(chuàng)新的必要性及實施[J].大連教育學院學報，2005(2).

[4] 朱旭東，宋萑．論教師培訓的核心要素[J]．教師教育研究，2013(3).

[5] 陳法寶.由教師培訓到教師學習：教師在職教育范式的革新[J]．天津師范大學學報(基礎教育版)，2013(4).

[6] 謝志法.新教師專業(yè)成長需要什么:關于新教師培訓內(nèi)容和模式的思考[J].中小學教師培訓，2008(8).