謝杰妹

摘要：“科學(xué)始于問題”，問題是教學(xué)活動的起點和生成點，借助“問題卡”可以記錄學(xué)生預(yù)習(xí)的問題和課后生成的問題。問題卡有課前預(yù)習(xí)的“提問卡”，課中綜合應(yīng)用的“任務(wù)卡”，課后歸納的“答疑卡”?！疤釂柨ā备爬ǔ鲱A(yù)估問題，“任務(wù)卡”引導(dǎo)學(xué)生解決和生成問題，“答疑卡”將學(xué)習(xí)延伸到課后。不同的“問題卡”有不同的使用要求，合理使用“問題卡”可優(yōu)化教學(xué)過程，改善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生開展有效學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：問題卡；問題式教學(xué)；學(xué)習(xí)方式

文章編號：1005–6629（2014）3–0023–05 中圖分類號：G633.8 文獻標(biāo)識碼：B

1 研究背景

問題是教學(xué)活動的動力和起點，也是貫穿于教學(xué)活動的主線。近年來，“問題生成及問題解決”方面的研究逐漸成為熱點，包括英國、美國、加拿大和日本在內(nèi)的許多國家均已把提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力作為教育的主要目標(biāo)之一。我國新的課程標(biāo)準(zhǔn)也明確提出“發(fā)展學(xué)生觀察現(xiàn)象和提出問題的能力”的要求。祝智庭對問題系統(tǒng)優(yōu)化提出了新的認(rèn)識，確立學(xué)習(xí)問題的設(shè)計是以學(xué)科問題為基礎(chǔ)、學(xué)生問題為起點、教師問題為引導(dǎo)的三位一體模式，其中在介紹學(xué)生問題為起點的內(nèi)容里，提到預(yù)估學(xué)生問題的方法與途徑有“問題紙——預(yù)習(xí)中的提問”、“問題指南卡——課前課中課后綜合運用”[1]，但對兩者的涵義、構(gòu)成要素、設(shè)計思想和方法以及具體操作均未涉及。

在化學(xué)課堂教學(xué)中，教師同樣也需要了解學(xué)生在課前、課中、課后可能會產(chǎn)生哪些問題。然而，教師覺得比較無奈的是往往不知道如何預(yù)估學(xué)生的問題，通過什么方法與途徑知學(xué)生所知，想學(xué)生所想。以前的方法是根據(jù)經(jīng)驗采取交流、詢問的方式，但是這樣做學(xué)生會始終處于被動狀態(tài)。為了促進學(xué)生主動提出問題，我們受“問題紙”和“問題指南卡”的啟發(fā)，在教學(xué)實踐中開發(fā)了“問題卡”，增強學(xué)生的問題意識，以問題推進學(xué)生學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的提問能力。

2 問題卡的類型與作用

問題卡即為問題卡片，可以是課前預(yù)習(xí)提問的“提問卡”，可以是課堂綜合應(yīng)用的“任務(wù)卡”，也可以是課后歸納的“答疑卡”。

2.1 “提問卡”

教師在新授課前可以發(fā)給學(xué)生“提問卡”（見表1），要求學(xué)生進行課本預(yù)習(xí)和組內(nèi)交流，填寫“你的問題”和“小組點評”內(nèi)容。教師收繳“提問卡”并認(rèn)真評閱，判斷學(xué)生學(xué)習(xí)該課的難點和盲點，修正自己事先確定的教學(xué)策略，確定該課學(xué)習(xí)的切入點和突破口，把握該課學(xué)習(xí)的深度和廣度。通過課前“提問卡”，教師可以了解學(xué)情，把握難點，提煉預(yù)估問題，可以促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，以思考問題促進學(xué)生學(xué)習(xí)。

2.2 “任務(wù)卡”

教師可根據(jù)“提問卡”，確定好課堂“任務(wù)卡”（見表2），以教師根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)立的問題為主，并以學(xué)生動態(tài)生成問題為輔?！叭蝿?wù)卡”中的每項任務(wù)都承載著一定的問題，每項任務(wù)都是學(xué)生開展學(xué)習(xí)、獲取新知、培養(yǎng)能力和提升思維水平的載體。學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)按照一定的順序串聯(lián)形成“問題串”，不同的問題都有思維梯度，學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程就是師生互動生成解決問題掌握知識的過程。通過課中“任務(wù)卡”，預(yù)期可以解決課中互動問題，努力實現(xiàn)課堂上學(xué)生不單是被引領(lǐng)者，更是主動參與學(xué)習(xí)、提出問題的探索者。有效的學(xué)習(xí)“任務(wù)卡”，將真正實現(xiàn)以學(xué)促教、以學(xué)定教的目的。

2.3 “答疑卡”

為引導(dǎo)學(xué)生盡可能從不同的方向或在不同的時間階段提出問題，可以使用“答疑卡”（見表3）。它以學(xué)生疑難問題為核心，多方互助，共同參與，它需要課堂上留下一定的時間，讓學(xué)生迅速將這節(jié)課還沒聽懂，或理解不透徹的內(nèi)容簡明準(zhǔn)確地記在卡片上?；丶液笤谧鳂I(yè)前，要求學(xué)生復(fù)習(xí)時再把答疑卡拿出來，在復(fù)習(xí)后將發(fā)現(xiàn)的問題及時記錄下來。同時在作業(yè)完成后，將作業(yè)中出現(xiàn)的困惑問題也記錄在“答疑卡”上，或者列出自己認(rèn)為值得探究的問題。通過課后“答疑卡”，預(yù)期可以解釋學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的困惑和再生問題，盡量達到答疑過程就是學(xué)生學(xué)習(xí)的鞏固深化和不斷提升的過程。

3 問題卡的使用

問題卡是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的支架，現(xiàn)以“二氧化碳的性質(zhì)和制取”教學(xué)內(nèi)容為例，談?wù)勅绾问褂脝栴}卡，以問題推進學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

3.1 課前“提問卡”的使用

二氧化碳是學(xué)生熟悉的物質(zhì)之一，也是初中化學(xué)中第一個系統(tǒng)研究的化合物。為了全面透徹地了解學(xué)生已有的相關(guān)知識和經(jīng)驗，為設(shè)計教學(xué)目標(biāo)和過程提供充分的依據(jù)，我們使用了課前的“提問卡”，分三步進行。

（1）發(fā)放“提問卡”：在新課前一天發(fā)放“二氧化碳的性質(zhì)和制取”課前“提問卡”，供學(xué)生在預(yù)習(xí)新課時填寫。

（2）填寫“提問卡”：學(xué)生根據(jù)課題的內(nèi)容標(biāo)題找出預(yù)習(xí)內(nèi)容的核心問題，寫出對核心知識的理解和感興趣的學(xué)習(xí)話題，針對核心問題找出不理解之處。學(xué)生利用課余時間，圍繞問題的重點和難點，小組內(nèi)互相點評和交流。

（3）收齊并分析“提問卡”：第二天課前由課代表收齊，我們在了解學(xué)生的情況后馬上調(diào)整自己的教學(xué)準(zhǔn)備或修正教學(xué)設(shè)計，并對每張“提問卡”進行簡單評價，寫上簡略的評價語（見表4）。

從已有的知識和經(jīng)驗、認(rèn)識誤區(qū)以及拓展和深化三個維度進行詳實的分析，并進行比較（見表5）。分析可知，學(xué)生學(xué)習(xí)本課之前，已經(jīng)知道了二氧化碳可以滅火、參與光合作用、引起溫室效應(yīng)以及二氧化碳的檢驗方法等，但學(xué)生的已有知識相對分散，學(xué)生無法從化學(xué)的系統(tǒng)角度認(rèn)識和理解，甚至有一些錯誤的認(rèn)識，這些都有待于在教師的引導(dǎo)下不斷地學(xué)習(xí)、深化和提高。因此，教學(xué)中需要不斷地消除這些錯誤的認(rèn)識，也有必要拓展教學(xué)的深廣度。

于是，我們就把該課的教學(xué)重點落在二氧化碳化學(xué)性質(zhì)和制取方法上，難點確定在一些前概念的消除上，確定二氧化碳的化學(xué)性質(zhì)和制取方法作為學(xué)習(xí)的核心任務(wù)，二氧化碳的物理性質(zhì)和用途作為相關(guān)任務(wù)。同時調(diào)整課堂教學(xué)方案，增加鎂在二氧化碳中燃燒的性質(zhì)實驗，并引導(dǎo)學(xué)生對制取二氧化碳實驗藥品選擇、動物窒息身亡原因的討論。

3.2 課中“任務(wù)卡”的使用

從“提問卡”歸納分析可知，學(xué)生對二氧化碳的認(rèn)識已有一定的積累。為引導(dǎo)學(xué)生通過探究的方法進行學(xué)習(xí)，我們使用了課中“任務(wù)卡”，很好地引導(dǎo)學(xué)生解決這些問題。

（1）編制“任務(wù)卡”：二氧化碳知識在內(nèi)容呈現(xiàn)上有較強的邏輯性，所以可直接從內(nèi)容上提煉知識線索，即學(xué)習(xí)任務(wù)從制取、性質(zhì)到應(yīng)用（見表6）。

（2）使用“任務(wù)卡”：在課前提前幾分鐘下發(fā)“任務(wù)卡”。教學(xué)從創(chuàng)設(shè)情景引入課題，沿著該課知識主線逐漸呈現(xiàn)各項任務(wù)，從實驗室制法到工業(yè)制法，從物理性質(zhì)到化學(xué)性質(zhì)，從性質(zhì)到用途。

（3）填補“任務(wù)卡”：鄭同學(xué)在學(xué)習(xí)各項任務(wù)時產(chǎn)生許多疑問，“任務(wù)卡”上的生成問題填寫非常典型（見表7）?，F(xiàn)行浙教版《科學(xué)》教材，對實驗室制取二氧化碳所使用的藥品只說明用石灰石（碳酸鈣）和鹽酸，但對為何要使用這些藥品的道理沒有進一步說明，教學(xué)中筆者提問學(xué)生是不是藥品的選擇就沒有什么限制嗎？小鄭同學(xué)開始提出許多困惑問題。有了“任務(wù)卡”生成問題的填補，課堂就有了師生之間深層的互動。

（4）回收“任務(wù)卡”：利用課間時間，回收“任務(wù)卡”，按一定的類型進行整理，用“+”的多少表示難度值，“+”越多，問題難度越大。例如，“二氧化碳的性質(zhì)和制取”該課中部分“任務(wù)卡”按照制取到性質(zhì)、用途進行歸納，整理成表8內(nèi)容。

分析這次整理用過的“任務(wù)卡”，我們收獲了新的成果，受到了很大的啟發(fā)。

（1）課堂教學(xué)需要問題情境和問題驅(qū)動。在一定的問題情境中，教師引出事先預(yù)設(shè)的問題，在這些問題的驅(qū)動下促進學(xué)生思考，從而引出更多動態(tài)生成的富有價值的問題。

（2）課堂教學(xué)需要注重過程和方法。有關(guān)二氧化碳的制取和性質(zhì)的學(xué)習(xí)，不僅要知道二氧化碳有哪些性質(zhì)和用途，二氧化碳制取的原料、原理、裝置和收集方法等，更要理解得出性質(zhì)的過程和制取的方法。譬如實驗室制取氣體選擇的藥品是有嚴(yán)格要求的，既要考慮反應(yīng)能否進行或反應(yīng)快慢，又要考慮經(jīng)濟或環(huán)保；氣體制取裝置選擇的依據(jù)是藥品是否需要加熱和產(chǎn)生的氣體是否溶于水。

（3）課堂教學(xué)需要停頓和留白。教師在設(shè)問時要給學(xué)生合理的思考空間和反應(yīng)時間，有三個重要的時刻可以適當(dāng)?shù)耐ｎD和留白，一是在提出問題后留白，二是在學(xué)生回答后適當(dāng)留白，三是在教師點評或生生互評后適當(dāng)留白。

3.3 課后“答疑卡”的使用

考慮到部分學(xué)生在課堂上沒機會提問、不敢提問也不知道怎么提問的實際情況，我們通過集中答疑將學(xué)習(xí)延伸到課后。

（1）設(shè)立“答疑卡”：在該課結(jié)束之際，及時發(fā)放“答疑卡”，讓學(xué)生課后認(rèn)真填寫，第二天跟作業(yè)一同上交。

（2）應(yīng)用“答疑卡”：利用“答疑卡”發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的不足，可以進行深入分析找出癥結(jié)所在。例如，黃同學(xué)“答疑卡”填寫得非常實在（見表9）。

問題一是該同學(xué)在課堂中尚未弄明白的問題，“驗滿時燃著的木條放瓶內(nèi)可以嗎？”說明該學(xué)生在上課觀察實驗時缺乏思考，也說明該學(xué)生把檢驗氣體的方法和驗滿方法混淆起來了；提出“加熱紫色石蕊變紅的碳酸會出現(xiàn)什么現(xiàn)象？”這說明在當(dāng)時課堂缺少一個碳酸分解的實驗，教師往往比較關(guān)注自己在課堂中解決了哪些問題，卻忽視學(xué)生在課堂中產(chǎn)生了哪些問題，這些問題也是我們真正需要去探測的問題。

問題二是學(xué)生將知識內(nèi)化一段時間后，進一步生成的問題，“長頸漏斗為什么要插入液面下？”“二氧化碳熄滅蠟燭實驗，二氧化碳傾倒有要求嗎？”這一階段的問題會比前一階段成熟，更加深入。

問題三是了解學(xué)生在作業(yè)中遇到的疑難問題。制取二氧化碳的實驗按怎樣步驟進行？二氧化碳是“氣肥”，如何理解？如何檢驗二氧化碳的存在？這時學(xué)生提出的問題具有很強的針對性，十分吻合課程所設(shè)置的重點和難點。

問題四是鼓勵學(xué)生將課堂問題轉(zhuǎn)化為課題的篩選過程，舞臺上云霧的幻境如何形成？如何測定空氣中二氧化碳的含量？這些問題鼓勵學(xué)生開展探究性學(xué)習(xí)。

總之，使用“問題卡”，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，也推進學(xué)生進行有效學(xué)習(xí)。

4 討論與反思

“科學(xué)始于問題”，問題的采集和呈現(xiàn)關(guān)系到學(xué)生學(xué)習(xí)的狀況，我們在使用“問題卡”的實踐過程中，也遇到許多值得深思的問題。

4.1 怎樣真正采集科學(xué)問題，實現(xiàn)問題的拓展和遷移

平時采用走訪學(xué)生或書面調(diào)查發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的問題，往往都是比較零散還比較膚淺，許多學(xué)生講的是直觀的生活經(jīng)驗，對科學(xué)問題理解片面；對作業(yè)中的問題學(xué)生往往只關(guān)注到“會了”和“不會”的程度。有了“問題卡”情況就不一樣了，沒有經(jīng)過知識梳理學(xué)生還不能完成課前“提問卡”，沒有經(jīng)過深層思考學(xué)生還不能發(fā)現(xiàn)“答疑卡”里深奧的問題。如二氧化碳的驗滿方法和簡單檢驗方法的區(qū)分，在學(xué)習(xí)二氧化碳的制取時介紹了驗滿方法，燃著的木條放在瓶口檢驗；在區(qū)分氧氣和二氧化碳?xì)怏w時，用燃著的木條放入瓶內(nèi)檢驗。這兩種方法非常容易混淆，有的學(xué)生問題在課堂“任務(wù)卡”中動態(tài)生成，有的學(xué)生問題通過課后“答疑卡”生成。其實，我們平時開展的許多研究性學(xué)習(xí)課題，基本上也來自課后“答疑卡”中提煉的學(xué)生問題，如學(xué)生開展的研究課題“校園里不同地點二氧化碳的相對含量的實驗探究”，這就是從“答疑卡”上問題“如何測定空氣中二氧化碳的含量”衍變過來的。使用“問題卡”的確能夠發(fā)現(xiàn)許多學(xué)生平常不能發(fā)現(xiàn)的問題，使用“問題卡”實現(xiàn)了問題的拓展和遷移，同時也促進了學(xué)生知識領(lǐng)悟能力的提升。

4.2 怎樣真正關(guān)注實質(zhì)，實現(xiàn)“問題卡”有效使用

正因為“問題卡”有獨到的功能，所以教師在引導(dǎo)學(xué)生使用問題卡時，要特別關(guān)注以下幾個實質(zhì)性的問題。

（1）學(xué)生的參與程度。部分學(xué)生對“提問卡”、“答疑卡”、“任務(wù)卡”的使用熱情不夠，因為有的學(xué)生平時缺乏預(yù)習(xí)習(xí)慣，造成課前“提問卡”隨便完成，有的學(xué)生急于應(yīng)付當(dāng)天作業(yè)，造成課后“答疑卡”潦草上交。所以，還要加強對學(xué)生使用“問題卡”的積極引導(dǎo)。

（2）學(xué)生的思考程度。部分學(xué)生對“提問卡”、“答疑卡”、“任務(wù)卡”的填寫質(zhì)量不容樂觀，反映出這些學(xué)生的問題意識薄弱，思維的深刻性不強，高質(zhì)量的問題生成少。有的學(xué)生“答疑卡”填寫缺乏思考和歸納，甚至有的寫了一個不會做的題目應(yīng)付了事。所以，還要加強對學(xué)生使用“問題卡”的方法指導(dǎo)。

（3）問題的把握程度。部分學(xué)生對“問題卡”的核心問題把握不準(zhǔn)，或不會圍繞核心問題衍生相關(guān)問題，特別是課堂上難以催生新的問題，課后不會提煉有價值的問題，這些都需要教師平常重視對學(xué)生思維的培養(yǎng)和引導(dǎo)。

4.3 怎樣真正選擇合適內(nèi)容，實現(xiàn)問題的生成和解決

使用“問題卡”突出問題的價值，對學(xué)生的學(xué)習(xí)很有幫助，但在使用頻率和課型內(nèi)容上應(yīng)該有所考慮和選擇。建議選擇典型教學(xué)內(nèi)容先嘗試使用，對于反映事物規(guī)律性強的學(xué)習(xí)任務(wù)，如無機物的轉(zhuǎn)化規(guī)律；對于探究性的學(xué)習(xí)任務(wù)，如尋找金屬變化的規(guī)律；對于開放性的學(xué)習(xí)任務(wù)，如物質(zhì)的檢驗和提純；還有知識的共性和個性易混淆的學(xué)習(xí)任務(wù)，如酸堿鹽的內(nèi)容。這些內(nèi)容主干知識清晰，核心問題明朗，問題鏈易找到，并且跟生活聯(lián)系緊密，問題疑團容易產(chǎn)生，非常適合任務(wù)式教學(xué)，開展得好可以順利實現(xiàn)問題的生成和解決。

參考文獻：

[1]王天蓉，徐誼.有效學(xué)習(xí)設(shè)計—問題化、圖式化、信息化[M].北京：教育科學(xué)出版社，2010：77.