阮美好

文本解讀與獲取常識、純屬消遣的淺閱讀不同，屬于研究式閱讀，是讀者帶著自己的閱讀期待，進入具體的閱讀過程，憑借自己的知識積累和生活經(jīng)驗對文本進行分析，通過體驗、感受、認識，力圖走進作品，走近作者，從而理解文本各個層面的結構并形成文本意義的過程。

語文教師的文本解讀與一般意義的文本解讀不同，不以“對作品的理性檢測和衡定”為目的，而以語文教師的立場與眼光，對文本進行教學解讀；不能只從文學愛好者的角度，閱讀、領會其內(nèi)容，體會其主題，而要從語文教學的角度研究如何引導學生感知、理解、積累和運用語言，用教材這個例子引導學生“學習語言文字運用”；不是指向文本內(nèi)容的本身（視語文為“過河的橋”），而是通過文本的解讀指向語言的理解與運用，對文本進行二度開發(fā)，合理選取文本的語言信息，發(fā)掘可供學生進行語文實踐的內(nèi)容，進行有針對性的語言訓練，讓學生學會使用本民族的語言，達到提高學生的語言素養(yǎng)的目的。語文教師的文本解讀，是語文教師的語文素養(yǎng)、鑒賞水準、知識能力、人文精神、邏輯思維以及教學觀念等綜合素質(zhì)的集中體現(xiàn)。

一、特定的解讀對象——語文教材

語文教師解讀的文本，不是泛化意義上的用書面符號記錄下來的所有文本，而是特指被選編進語文教材中的課文以及其他導引性或說明性的文字材料，簡而言之就是語文教材?！八^語文教材，是指實現(xiàn)語文課程與教學目標，承載、呈現(xiàn)語文課程與教學內(nèi)容的基本材料或媒介系統(tǒng)，它是課程標準的具體化，是師生實施課程標準的重要憑借，是實現(xiàn)語文課程目標最重要的課程資源?！?這就需要語文教師確立課程意識，以課程的眼光看待語文教科書，通過深入的分析理解，梳理出語文課程的語文知識和能力體系，準確理解教材編寫者的意圖，把握每一個教學內(nèi)容在語文課程中的地位和作用，明確“教什么”的內(nèi)涵，即要教會學生什么，從而充分發(fā)揮“這一篇”文本在語文課程的“這一個”節(jié)點上應有的教學價值。如人教版二年級下冊的《三個兒子》，讓學生在鞏固識字學詞知識的基礎上，學習用幾個連貫的句子寫出不同人物（事物）的不同表現(xiàn)。四年級上冊的《爬山虎的腳》，教師要充分發(fā)揮其專門為教會學生觀察與描寫而創(chuàng)作的主旨，憑借此文教會學生有序觀察、連續(xù)觀察、邊觀察邊想象的方法，層次分明地寫出自己的觀察發(fā)現(xiàn)。五年級下冊的《將相和》由節(jié)選自《史記》的故事改編而成，教師要在引導學生了解故事的前后聯(lián)系、感受人物形象的基礎上，讀出人物的鮮明個性，激發(fā)起閱讀興趣，為學生進入中國古典名著寶庫、了解傳記文學體裁搭建臺階。

二、特定的解讀任務——言語建構

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出，“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，語文課程首要而核心的目標是“致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力”?；谡Z文教學的文本解讀，其出發(fā)點與歸宿應該是指導學生在具體語境條件下，“學習語言文字運用”，這是由語文課程性質(zhì)決定的。語文教師作為語文課程的實施者和建設者，其文本解讀的任務無疑應該旗幟鮮明地指向“語用”，確立“言語建構”意識，目標明確地引導學生學習語言文字，感悟作者獨特的言語表達方式，并結合實際的交際需要進行語言運用的實踐操練，不斷推動學生運用語言積極創(chuàng)造文本的意義，從而獲得富有生命活力的語言學習體驗，積累活的語言，自主建構自身的言語表達系統(tǒng)。例如人教版五年級上冊的《“精彩極了”和“糟糕透了”》，作為一篇自傳體短篇小說，本文體現(xiàn)出濃厚的思想教育色彩。不少教師將其教學價值定位于“如何理解父母之愛”，將教學的立足點確定為引導學生感受理解父母不同形式的愛，而忽略了承載這個思想情感內(nèi)容的語言形式，導致學生難以在語文認知上得到幫助。此文作為入編教材的外國故事，編者的意圖是明確的：讓學生在開闊文化教育視野的同時，習得言語表達的規(guī)范和技巧。教師應該引導學生借助文本語言走進課文情境，在讀中體驗主人公的經(jīng)歷，聚焦本文突出的言語表達方式——帶有提示語的對話，在讀中感悟其表達匠心，拓展遷移，舉一反三，在寫練中學會運用對話的提示語。

三、特定的解讀方式——把握文本的多重語境

文本作為獨立的語言符號系統(tǒng)，語言、形象和意蘊等多層次的復雜構成，具有共性特征而又具有獨特個性的開放性和生成性的話語主體，由表及里地呈現(xiàn)著故事內(nèi)容（文內(nèi)語境）、情感意蘊（文外語境）、時代精神（歷史文化語境）、話語基調(diào)（言語語境）等多重語境，需要讀者真正作為一個擁有獨立精神的個體，敞開自己，跟作品進行多角度多層次的對話交流，在整體把握文本語境的基礎上獲得個性的閱讀體驗。語文教學與非語文教學的最大區(qū)別，就是不以了解內(nèi)容而以習得語言文字為最終目的。需要教師樹立文本意識和文體意識，摒棄從文本內(nèi)容到文本內(nèi)容的解讀慣性，從文本獨特的言語表達切入，由表及里地洞察文本，根據(jù)文本自身的語言聲音、句法結構、情境形象、主題意蘊和表達匠心等多層面的復雜結構，引導學生借助文本的語言了解其思想內(nèi)容，進入并體驗文本獨特的語境。只有這樣的語言訓練，才能讓學生學會語言文字運用。

下面以人教版五年級下冊的《自己的花是讓別人看的》為例，探尋文本的多重語境的問題。

首先是“文內(nèi)語境”。作者季羨林先生在文中描述了自己在德國哥廷根留學的生活體驗，德國人獨特的種花方式引發(fā)了他的驚訝與感嘆，德國街頭絢麗多彩的花海奇景激發(fā)了他探尋德國民族獨特品性的熱情，點明了蘊含其中的“人人為我，我為人人”的崇高境界。其次是“文外語境”。借助季羨林先生的其他散文作品，我們可以較為全面深入地了解季羨林先生豐富的人生閱歷。季先生年輕時在德國留學十一年，曾有因二戰(zhàn)戰(zhàn)事困于德國而無法回國的刻骨銘心的經(jīng)歷，既有對遙隔萬里的故國的思念，也有跟德國同事房東等人共渡患難、無私分享、互相照顧的真情體驗。當他晚年重游故地，見到德國那奇麗的花海依然如故，他曾感受到的種種溫情驟然涌上心頭，“多么奇麗的景色！多么奇特的民族”從心底里噴涌而出，他深刻地認識到德國民族的愛美愛花全然不是狹隘的個人喜好，而是心懷普眾的大愛。第三是“歷史文化語境”。當我們把這篇文章跟時代精神的變化聯(lián)系起來，就可以體會到，隨著歲月的流逝，人的容顏會變，城市的建筑會變，但不變的是人的情懷和品性。“人人為我，我為人人”是一個民族的難能可貴之處，是季羨林先生發(fā)自內(nèi)心的贊嘆之理，也是他純真性情和時代文化精神的自然流露。我們可以從中了解作者“寫什么”“為什么寫”以及作品的多重文化內(nèi)涵。

最后對本文“言語語境”的探討，可以讓我們了解到作者“怎樣寫”以及“為什么這樣寫”。作者采用現(xiàn)代散文的文學體裁，把自己的留學生活經(jīng)歷娓娓道來，樸素恬淡的描述中蘊藏了強烈的情感，文中“房東太太”的形象呼之欲出，德國民族獨特的氣質(zhì)躍然紙上。典型的生活片段、心理刻畫、形象描寫、環(huán)境渲染和氣氛烘托都統(tǒng)領在作者的真情中。這個“真”突出地體現(xiàn)在貫穿全文的對比上。其一是題目的對比?！白约骸焙汀皠e人”相對，加上一個“讓”字，暗示德國人行事方式的奇特。其二是對德國人種花方式的態(tài)度對比。作者在第2、3自然段如實再現(xiàn)自己實地考察的所見所感，一步步印證自己的最初感受——德國人“愛花之真切”。為了探尋真相，他真誠地跟房東太太交流想法，結果，房東太太的“莞爾一笑”與自己的“吃驚”形成了鮮明的對比。這對比背后的心照不宣，直叩人的靈魂，作者對此并沒有作任何回避與掩飾，這就是真！紹興山陰道上與德國街頭兩者似乎并無關聯(lián)，卻被作者用來表達自己看花的感受，歸根到底還是季老真性情的流露。作為具有深厚古典文化積淀的學者，正是德國人“愛花之真切”喚醒了他已有的經(jīng)驗與記憶，因為兩者美的本質(zhì)都是真切而自然。德國人的“真”也喚醒了季先生的“真”，使這個性情中人發(fā)自心底感嘆。其三是德國幾十年間的變與不變的對比，凸顯了德國民族的淳樸品性。文中真情流淌的話語語境無疑是最值得學生去用心感悟的。學生的閱讀理解與作文表達之難，往往體現(xiàn)在感悟真情與表達真情實感上。如果教師的解讀只是停留在語言的表層，只關注到文中的“奇”（“奇麗的景色”“奇特的民族”），而沒有接觸到“奇”的內(nèi)在精神底蘊“真”，那么，由季先生真樸人格建構起來的言語語境是無法觸動學生心靈的，學生當然無法在作者真樸人格的熏陶中習得本真話語。

總而言之，只有建立在語文教師的課程意識、文體意識和言語建構意識上的文本解讀，才能充分發(fā)揮語文教材作為“例子”的作用，讓學生有效習得語文。