丁 琳

(湖北第二師范學院教師發(fā)展中心，湖北武漢430205)

一 問題的提出

根據國家教育部發(fā)布《2011年全國教育事業(yè)發(fā)展統計公報》顯示，2011年全國小學階段、初中、高中、大學入學率分別為99.79%、100.1%、84%、26.9%，隨著義務教育以及高等教育進一步普及，國民對我國教育的期待由大規(guī)模更多轉向了注重質量和內涵發(fā)展。

處于現代課程觀下的當今中國教育所呈現出的仍然是工業(yè)時代的機械、枯燥的課堂、無意義記憶、大量習題訓練和應試技巧，其教育觀仍然是進行標準化大生產視角下的流水作業(yè)模式。正是這種封閉模式讓受教育者的獨立性、主動性、創(chuàng)造性和差異性化為烏有。此現狀讓教師從一個呆板模式中走出來卻要求其所指導的學生具有創(chuàng)造性，這本身就是一個悖論。

1979年利奧塔在《后現代狀況》中提到:“后現代討厭或對元敘事持不確信態(tài)度?！边@標志著后現代思想的源起，它更多強調的是有機整體性而并非二元割裂。斯拉特瑞的《后現代時期的課程發(fā)展》正式將后現代思想引入到課程論中，而小威廉姆·E·多爾的《后現代課程觀》真正意義上提出后現代課程觀核心思想，他強調:“更多的人為規(guī)劃結構變成了自組織結構，更多的明晰的因果邏輯序列被混沌、多元的有序取代，機械的物理學世界觀升級為了演化、平衡的生物學世界觀?！?/p>

因此，在教育改革如此浩大的一盤“棋局”中，教師教育成為主要推手，而如何設計以人為本、適應現代、面向未來的后現代課程觀下的教師職業(yè)素質課程體系成為當今中國教育改革的核心問題之一。

二 現有教師職業(yè)技能訓練課程體系

國內學者對教師職業(yè)技能訓練課程體系做了大量研究，并就一些問題提出自己的觀點。

魏飴在《高等師范學生教師職業(yè)技能訓練及培養(yǎng)模式新論》一文中認為:教師職業(yè)技能部分是外顯的，圍繞著“腦—嘴—手”，提出了教師職業(yè)技能訓練“二四課程”體系，二即兩個部分分別是顯性課程與隱形課程，四代表四種學型即教育理論課程、教師職業(yè)技能訓練課程、教師職業(yè)技能訓練實踐課程以及校園文化活動。

郭建、王湘云在《師范生技能訓練活動的系統設計》中結合地理學科提出在教師職業(yè)技能訓練中將“第一課堂”與“第二課堂”相結合的辦法進行“素質教育”培養(yǎng)，把“第一課堂”定位為專業(yè)知識、技能培養(yǎng)的主渠道，而將“第二課堂”定位為學習、訓練和實踐活動，加強師范生綜合素質培養(yǎng)的陣地，以便使技能訓練和素質教育相結合，素質教育與思想政治教育相結合，素質教育和學生心理訓練相結合，素質教育和教學能力訓練相結合。

王桂波在《師范生教師職業(yè)技能訓練現狀及其對策研究》中明確提出:在教師教育中要反對盲目追求“學術性”，而更需要突顯的是“師范性”，要將“合格+特長”培養(yǎng)作為教師職業(yè)技能訓練課程體系的根本。

中外教育比較研究學者從不同視角重新審視了教師職業(yè)特點并對其體系進行了規(guī)劃。李欣在《美國高校教師專業(yè)發(fā)展培訓的“協統時代”:多重釋義與實踐策略》中闡述了美國教師“從講臺上的智者到邊上的指導者”的轉變，以“學生為中心”更多的落實為積極學習、合作式學習、基于問題學習、情境學習等不同學習模式，提出教學、學習與學術的新范式應以強調“學生為中心”的教學方法，強調教與學過程中融入現代科技，強調對學生學習結果進行評價，對學術范圍進行重新界定，強調跨學科合作。

在當下該如何定義教師?教師職業(yè)技能要圍繞什么展開?這些都是當今的教師職業(yè)技能訓練體系亟須回答的問題。

三 后現代課程觀下教師的職能轉變

在當今信息大爆炸的今天，理性、客觀的知識獲取早已不是難題，難題是如何將如此廣泛、理性、客觀的知識與學習者有限的主觀體驗相融合，進而形成學習者的思想、智慧和能力，最后指導行為。依照后現代課程觀構建主義觀點，教師職能發(fā)生了轉變:

(一)由傳授者變成了設計師和構建者

由于簡單的知識傳授過程很容易讓理論知識與學習者感性、主觀的體驗脫節(jié)，致使對于理論的看法只停留在文字表述而很難產生聯想和歸納，因此，教師最為需要的是構建活動平臺，讓學習者通過主動體驗參與將理性與感性的認知進行統一，從而產生鮮活的概念感。

(二)傳統權威地位變成了教師影響力

在傳統教育下教師守護著知識寶庫的鑰匙，因擁有知識的獨占性從而擁有權威。而在當下，每個人手中都有著知識寶庫的鑰匙，從而教師壟斷地位被打破，取而代之的是如何展現個人魅力以及對他人的影響力。

(三)說教方式轉變?yōu)橐龑?、對話、體驗等多種方式

隨著社會個人及自我意識覺醒，說教方式難以直接發(fā)揮效力。通過平等對話、環(huán)境體驗等直接方式將情感、態(tài)度等感性因素與價值取向、選擇等理性因素結合起來，讓學生在環(huán)境中“直接習得”，獲得原本需要傳達的理念。

四 教師職業(yè)技能新核心

在截然不同的教師職能之下，教師職業(yè)技能所圍繞的核心問題不再是傳統高度同質化的“備－教－輔－改－考”流程化教學培養(yǎng)，而更多的是對教師職業(yè)職能的變化進行針對性培養(yǎng)，將教師職業(yè)技能核心劃分為課堂教學能力、媒體表達能力、構建及組織能力、學生管理能力、應急事務處理能力、心理輔導能力、教師禮儀七個部分，其中:

(一)課堂教學能力 包括課堂教學前備課能力、教學實施過程中導入能力、提問能力、學法指導能力、評價能力以及總結升華能力。

(二)媒體表達能力 是現代教師基礎性能力，即熟練并合理使用現代媒體面對特定對象高效表達特定主題、思想、觀點和知識。

(三)構建及組織能力 這是受學生青睞的現代教師變革課堂氛圍和結構中最需要的核心能力，簡單到一個暖場活動，一個戶外競技活動的組織，復雜到一個學期綜合實踐活動的組織開展、實施。

(四)學生管理能力 是任課教師所必須具備的基本能力。針對群體、個體特點差異化管理將對營造一個多元、活躍的學習環(huán)境起到巨大推動作用。

(五)應急事務處理能力 是面對突發(fā)、臨時事件時的反應能力。這不僅關系到事務應對與處理，許多時候更是攸關被教育者生命健康安全等重大權益，例如面對突發(fā)性地質災害和突發(fā)性人質劫持的反應。

(六)心理輔導能力 任課教師與學生、家長交談的技能，教師能恰逢時機的對學生進行鼓勵、批評以及安慰。

(七)禮儀方面 作為學生和社會學習的楷模，教師禮儀是其在教書育人崗位上正確合理表現教師應有的氣質與風度。

以湖北第二師范學院教師素質中心專為全校師范生開設的“教師職業(yè)技能訓練”為例，依照上述七大教師職業(yè)技能新核心能力優(yōu)化聚合，形成了課堂教學技能、班級活動、素質修煉三大板塊10個小模塊，如表1所示:

表1 教師職業(yè)技能訓練課程體系

五 演進中的教師職業(yè)技能訓練課程體系

湖北第二師范學院力圖在5－10年內打造一批服務于湖北省基礎教育的杰出青年教師，以實踐為導向，強調學生自主學習和技能學習，將學生置身于模擬和實際教學環(huán)境和困難中，讓他們在“面對問題、思考問題、解決問題、總結反思”學習進程中，學會將知識和技巧轉化為能力。

六 目前取得的成果

湖北第二師范學院以教師素質訓練中心在“教師職業(yè)技能訓練課程體系”設計演進為驅動力，成功打造了三屆行知實驗班。學生就業(yè)質量以及數量均明顯，廣受各級中小學校及社會贊譽，并以此為抓手大力改進實施全校乃至全國“教師職業(yè)技能訓練課程體系”。

［1］利奧塔.后現代狀況［M］.長沙:湖南美術出版社，1996.

［2］斯拉特瑞.后現代時期的課程發(fā)展［M］.桂林:廣西師范大學出版社，2007.

［3］小威廉姆·E·多爾.后現代課程觀［M］.北京:教育科學出版社，2006.

［4］魏飴.高等師范學生教師職業(yè)技能訓練及培養(yǎng)模式新論［J］.湖南文理學院學報，2007(2).

［5］郭建，王湘云.師范生技能訓練活動的系統設計［J］.廣州大學學報，2002(5).

［6］王桂波.師范生教師職業(yè)技能訓練現狀及其對策研究［J］.吉林師范大學學報，2009(6).

［7］李欣.美國高校教師專業(yè)發(fā)展培訓的“協統時代”:多重釋義與實踐策略［J］.教師教育研究，2013(10).