孟揚+朱月華

世界著名教學(xué)論專家瑞典哥德堡大學(xué)教育系教授馬飛龍（Ference Marton，又譯“馬騰”）基于傳統(tǒng)的遷移理論，創(chuàng)立了一種新的教學(xué)理論——變異理論（也被稱為變易理論）。近些年來，變異理論作為一種指導(dǎo)工具，在教學(xué)與課程領(lǐng)域得以廣泛的傳播和研究，這是因為它所闡發(fā)的教學(xué)原理能夠緊密地和教學(xué)實踐相結(jié)合，與廣大教師的親身經(jīng)驗相通。因此，本文簡要闡述變異理論的主要觀點及其在教學(xué)、課程方面所具有的價值，以期對廣大教師有所幫助。

一、變異理論與學(xué)習(xí)理論

長期以來，課堂教學(xué)實踐一直是教育研究者和教學(xué)工作者關(guān)注的熱點問題，如何才能在課堂教學(xué)實踐中切實提高學(xué)生的學(xué)習(xí)有效性？什么才是有意義的學(xué)習(xí)？怎樣的學(xué)習(xí)能夠改變學(xué)生對原有學(xué)習(xí)內(nèi)容的認知？教學(xué)理論能否適應(yīng)教學(xué)實踐并產(chǎn)生有意義的教學(xué)？教師應(yīng)該怎樣依據(jù)學(xué)生已有知識來組織教材？這些問題都指向一個核心內(nèi)容，即什么樣的教學(xué)才是產(chǎn)生有效學(xué)習(xí)的教學(xué)？

理論付諸于應(yīng)用，離不開課堂實踐。從課堂教學(xué)來說，教師絕不能不談學(xué)習(xí)內(nèi)容，他們始終且必須在一課的時間中講授一定的學(xué)習(xí)內(nèi)容。如果教師的任務(wù)是幫助學(xué)生掌握某些學(xué)習(xí)內(nèi)容，那么我們就應(yīng)該去研究這些內(nèi)容是什么，什么是關(guān)鍵的學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生要擁有什么知識才能掌握這些學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生在學(xué)習(xí)這些內(nèi)容時會遇到哪些難點，教師要怎樣才能讓學(xué)生審辨到這些關(guān)鍵內(nèi)容。變異理論要能夠發(fā)揮其價值，主要聚焦在如何處理學(xué)習(xí)內(nèi)容方面，指出學(xué)生學(xué)習(xí)的一些必需條件。

正所謂熟能生巧，學(xué)習(xí)也需要重復(fù)練習(xí)。然而，人們在探究學(xué)習(xí)時，往往注重強調(diào)練習(xí)的意義，而較少去關(guān)注練習(xí)的量，熱衷于討論教與學(xué)過程中的相關(guān)性、動機、參與和互動等問題，卻忽視這樣的事實，即一定量的重復(fù)對學(xué)習(xí)來說是絕對必要的。當然，這里的“重復(fù)”并不是指一成不變，我們也不認為學(xué)習(xí)能從毫無重復(fù)與變化中無端產(chǎn)生。學(xué)習(xí)源于系統(tǒng)的重復(fù)和變易。變異理論的基本觀點是為了認識某個事物，就必須注意到這個事物與其他事物之間的不同。為了注意這個事物與其他事物在某個屬性上的不同，這個屬性就必須在某個維度上發(fā)生變化。在所有其他屬性都保持不變的情況下，這個差異才可以被識別出來[1]。

Pong與Morris（2002）指出，通過對一些關(guān)于“課堂改革對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的影響”的綜合研究分析，可以得出如下結(jié)論：一般性的改革，如著眼于教學(xué)風(fēng)格或策略的改革只能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)揮邊緣膚淺的效應(yīng)，而關(guān)鍵是如何讓學(xué)生有機會接觸到特定的學(xué)習(xí)內(nèi)容[2]。馬飛龍等人（2004）通過數(shù)項研究，展示了教師如何處理特定的學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)生學(xué)習(xí)的重要性[3]。這些研究也證實了一些似乎是必然的道理：學(xué)生在盡可能接觸特定學(xué)習(xí)內(nèi)容的情況下，他們能夠?qū)W會學(xué)習(xí)的機會較大。由此可知，教師如何建構(gòu)課堂讓學(xué)生以教師預(yù)期的方式認識所學(xué)知識是課堂教學(xué)的關(guān)鍵。教學(xué)安排優(yōu)劣的衡量標準只能依據(jù)它是否能使“學(xué)習(xí)某事物”由“不可能”變?yōu)椤坝锌赡堋?。換句話說，教師必須注意學(xué)生所學(xué)內(nèi)容，即“學(xué)習(xí)內(nèi)容”包含什么。多年來，各國各地，包括中國香港經(jīng)歷多次的教育改革，卻始終得不到預(yù)期的成效，其中一個重要的原因就是忽略了對學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容重要性的關(guān)注。當然，變異理論提出的只是“必要條件”并非“充分條件”，它可以幫助教師讓學(xué)生由“沒有可能學(xué)到”變成“有可能學(xué)到”，但卻不能使學(xué)生“一定學(xué)到”。世界范圍內(nèi)并不存在這樣一種理論，可以讓學(xué)習(xí)者“一定學(xué)到”，這是因為學(xué)習(xí)始終取決于個體與所學(xué)內(nèi)容之間所產(chǎn)生的關(guān)系，學(xué)習(xí)者自身存在很大的控制權(quán)，如學(xué)習(xí)動機、已有經(jīng)驗、學(xué)習(xí)環(huán)境等會起重要的作用。

二、變異理論的理論根基與內(nèi)涵

1. 變異理論的理論根基：現(xiàn)象圖式學(xué)

20世紀70年代，以馬飛龍為代表的研究小組提出現(xiàn)象圖式學(xué)（phenomenography），認為人對世界的認識是因著人與世界之間所建立的關(guān)系。馬飛龍指出，現(xiàn)象圖式學(xué)是關(guān)注人們所體驗的（experienced）、概念化的（conceptualized）、理解的（understood）、洞察的（percepted）和領(lǐng)悟的（apprehended）周圍世界中各種現(xiàn)象及各個方面在性質(zhì)方面的不同體驗方式，并對此進行研究。研究證明，這些體驗方式在性質(zhì)方面是有區(qū)別的，數(shù)量也是有限的。

按照馬飛龍的解釋，現(xiàn)象圖式學(xué)所謂的體驗現(xiàn)象，就是把現(xiàn)象從其所處的情境中審辨出來并審辨到這一現(xiàn)象與其所處的情境之間的聯(lián)系。在考察人們體驗世界的不同方式時，現(xiàn)象圖式學(xué)會采用“第二視角”的研究方法[4]。馬飛龍認為，第一層次的視角主要是為了描述世界的不同方面，如科學(xué)領(lǐng)域和日常生活中大量的關(guān)于世界、情境及現(xiàn)象的描述，而第二層次的視角則是為了描述人們對世界不同方面的體驗。第一視角與第二視角的差異主要體現(xiàn)在下列層面：第一視角是人們關(guān)于事物或特殊情境的說明，而第二視角則是對敘述者如何體驗事物、意識事物的說明。在第一視角中，研究者研究的結(jié)果是研究者自身與所研究的事物進行直接互動、分析和思考而得到的，是研究者的認識或觀點。而且，第二視角比第一視角更關(guān)心人們的體驗，為了更好地了解這些體驗，研究者在采用第二視角時必須懸置自身的價值判斷，也就是要采用現(xiàn)象學(xué)還原的方式——“加括號”。研究者不直接和研究現(xiàn)象發(fā)生互動，而是描述自身在經(jīng)歷某一現(xiàn)象時的體驗，并從這些體驗的描述中尋找反映被研究者的觀點。簡單來說，現(xiàn)象圖式學(xué)就是以人們對現(xiàn)象所做的描述為研究對象，通過對這些描述進行研究和分類，找出人們在經(jīng)歷現(xiàn)象的過程中所形成的各種有質(zhì)性差別的觀念。

變異理論的理論根基來自現(xiàn)象圖式學(xué)?，F(xiàn)象圖式學(xué)與現(xiàn)象學(xué)一樣，都是關(guān)注人對事物的體驗，但兩種學(xué)說也有其不同之處。馬飛龍等人（1997）指出，一個研究領(lǐng)域應(yīng)該由它的研究對象來定義，而現(xiàn)象圖式學(xué)的研究對象是人的經(jīng)驗，這有別于人的行為或心理狀態(tài)或神經(jīng)系統(tǒng)[5]。現(xiàn)象學(xué)是20世紀的一個非常重要的哲學(xué)思想派別，以人的經(jīng)驗為研究對象，很自然的，人們會將現(xiàn)象圖式學(xué)歸入其門下，變成一支流派。但由于現(xiàn)象學(xué)自身有獨特的研究方法及其對經(jīng)驗本質(zhì)有特定的理論進行解釋，而這些大都與現(xiàn)象圖式學(xué)有一定的區(qū)別，致使將現(xiàn)象圖式學(xué)歸于現(xiàn)象學(xué)之下就會變得不合適。事實上，現(xiàn)象學(xué)會明確地區(qū)分前反思體驗（pre-reflective experience）和概念性思考（conceptual thought），而現(xiàn)象圖式學(xué)則不做這種區(qū)分，認為人所體驗到的現(xiàn)象的結(jié)構(gòu)和意義都存在于前反思體驗和概念性思考中，所以現(xiàn)象圖式學(xué)有“在質(zhì)性上有別的體驗?zāi)呈挛锏姆椒ā钡挠^點。現(xiàn)象圖式學(xué)著眼于揭示人們體驗同一現(xiàn)象的不同方式，運用觀察或?qū)嶒瀬硌芯克私?jīng)驗，以“描述類別”（catergory of description）和“結(jié)果空間”（outcome space）作為分析架構(gòu)來闡述這些區(qū)別。endprint

在過去的30年，教育研究者逐漸將關(guān)注的目光轉(zhuǎn)向?qū)W生如何理解科學(xué)概念與科學(xué)理論。結(jié)果顯示，學(xué)生在進入課堂之前就已經(jīng)形成了對世界（特別是關(guān)于自然現(xiàn)象）的構(gòu)想和信念，這些構(gòu)想和信念通常會與教師將要教授的科學(xué)概念相沖突，變成學(xué)生學(xué)習(xí)上的障礙[6]。在對現(xiàn)象圖式學(xué)進行研究時，人們就會發(fā)現(xiàn)他們對任一現(xiàn)象與事物的理解總是有所不同。但是，現(xiàn)象圖式學(xué)卻不斷地給出類似的結(jié)論，即“雖然在本質(zhì)上人們對某事物總是有不同的理解，但又總是假設(shè)其他人對這一事物的理解跟自己的完全一模一樣”[7]。在教學(xué)活動中，教師常常會這樣假設(shè)：只要教師給學(xué)生講清教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生對知識內(nèi)容的理解就會和教師的理解一樣。事實上卻并非如此。因此，我們常常會聽到一些教師的埋怨：“我教得這樣清楚，他們還是學(xué)不到，我真不明白，他們?yōu)槭裁淳筒幻靼啄?？?/p>

現(xiàn)象圖式學(xué)的研究結(jié)果對教師教學(xué)會產(chǎn)生很大的啟發(fā)。教師進行教學(xué)改善的第一步就是要明白學(xué)生對教師所傳授的知識會有不同的理解，并且要知道這些不同的理解是什么，這是導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)不同學(xué)習(xí)結(jié)果的原因。因此，教師要想轉(zhuǎn)變學(xué)生的想法，主要的任務(wù)就是要找到學(xué)生對所學(xué)事物的不同理解，發(fā)現(xiàn)這些理解與教師自身理解的差異在什么地方，從而思考如何設(shè)計教學(xué)內(nèi)容讓學(xué)生轉(zhuǎn)變他們的想法，進而跟上教師的想法，掌握預(yù)期的知識內(nèi)容。

2.變異理論的內(nèi)涵

馬飛龍等人（1997）為了嘗試把變異理論應(yīng)用到課堂上，發(fā)展了“課堂學(xué)習(xí)研究”，并將其看作是將變異理論運用到真實課堂中的一個平臺[8]。

1）意識結(jié)構(gòu)（structure of awareness）

馬飛龍等人（1997）指出：“人的意識是有結(jié)構(gòu)性的?！盵9]這就是說在人們的意識中，有些事物由于被聚焦而被突出，存在于意識的前景，而其他未被聚焦的事物便會退到意識的背景中去。例如，人們能意識到一只茶杯，這是因為人們能把茶杯變成意識中的前景，而其他的事物，如桌子或周圍的環(huán)境在意識中會退到背景，茶杯才可以被審辨出來，否則，茶杯將會與其所在的環(huán)境連在一起而失卻其獨立性。如果人們的意識沒有結(jié)構(gòu)的話，事物都會同時被注意，也就是說所有的事物都沒有被特別關(guān)注，這使得人們的意識會是一片模糊，不能審辨出任何事物、意義及現(xiàn)象，導(dǎo)致所有的事物對人們而言都將會失去意義，根本不能進行學(xué)習(xí)。所幸的是，由于人們自身的限制，他們不可能同步地聚焦于所有事物的所有特征，只可以同步地聚焦于有限的特性，這樣就使得某些事物會走到人們意識的前景成為焦點，而焦點以外的其他事物就會退到背景的地方[10]。Gurwitsch（1964）分辨出三種意識元素：（1）我們所聚焦的事物（theme）；（2）在我們的經(jīng)驗中與這事物有關(guān)的一切（the thematic field）：（3）其邊沿部分（margin）[11]。這三種意識元素之間的關(guān)系，在某一時刻是固定的，但又富有動感，可以隨時轉(zhuǎn)變。運用變異理論的語言來談這三種意識元素，可以說“我們所聚焦的事物”便是“學(xué)習(xí)內(nèi)容”，“在我們的經(jīng)驗中與這事物有關(guān)的一切”便是學(xué)習(xí)內(nèi)容的“外在視野”，而“邊沿部分”就是所有與學(xué)習(xí)內(nèi)容無關(guān)的、不屬于學(xué)習(xí)內(nèi)容的事物。

例1 一個人正在看書，當他念著某句話時，這句話及其含義便變成這人意識的聚焦點，亦即“學(xué)習(xí)內(nèi)容”，這句話在他的意識中便會走到前景。但要深入明白這句話的意義，他可能需要利用他的已有知識、經(jīng)驗，及想象學(xué)習(xí)對他的意義，需要將這句話與他剛閱讀的前文進行反復(fù)思考。這樣，他便與學(xué)習(xí)內(nèi)容的“外在視野”發(fā)生聯(lián)系。這時，他的意識中當然還會有其他事物存在，他會感知到他身處的圖書館及其周圍環(huán)境，及晚上邀約了朋友一同進餐，這些與學(xué)習(xí)內(nèi)容無關(guān)的屬于邊沿部分的事物通常會退到意識背景中。但在適當?shù)臅r候，這些意識也會聚焦于前景，如他突然發(fā)覺圖書館的人開始離開，看看手表發(fā)現(xiàn)時間已是晚上6時，此時他邀約朋友一同進餐的事實就會被聚焦，而本來在前景的書本內(nèi)容便會退到背景。于是，他收拾好書本離去。

人必須首先把事物從背景中審辨出來，才可能對事物有所認知。

2）關(guān)鍵特征

如果我們細心想一想，任何事物都有很多特征。以一個人為例，他的朋友、家人、同事、上司、下屬對他的認識會有所不同，這是因為他們與他接觸的經(jīng)驗不同，導(dǎo)致他們聚焦于他的不同特征，對他產(chǎn)生不同的認知。因為缺乏適當?shù)慕?jīng)驗，他的朋友可能沒有得到他的家人對他的認知，而他的家人也很難得到他的朋友對他的認知。這些不同的人對他的認知并非錯誤，只是不完整而已。如果人們希望另一個人能得出與自己相同的認知方式，那雙方所聚焦的特征就應(yīng)該相同。若要對事物得出某種特定的認知，其特征就會變成關(guān)鍵，且需同步聚焦于這些“關(guān)鍵特征”，讓它們能夠從意識背景中被審辨出來變成意識前景。

例2 一個簡單的例子就是人們對“蓮花”的看法。蓮花本身有很多特征，人們對蓮花的看法跟他們關(guān)注蓮花的特征有著直接的關(guān)系。譬如，假如人們留意的是蓮花的結(jié)構(gòu)、子房的構(gòu)造、花瓣的數(shù)量，那么他們便是從植物學(xué)的眼光去看蓮花，把蓮花看成是一種蓮科植物。假若人們關(guān)注蓮花的實用價值，如蓮葉可用來包飯、蓮子可做羹湯等，他們則是從食療的眼光來看蓮花。又如，人們看蓮花時會想起周敦頤的《愛蓮說》，看它中通外直，不蔓不枝，便是用一種“形而上”的文學(xué)角度來看蓮花，把它比作可遠觀而不可褻玩的“君子”。同是一朵蓮花，當不同的人關(guān)注于它的不同特征時，便會對它產(chǎn)生出極為不同的理解。

3）對事物的“看法”

變異理論一個常用的詞匯是“看法”（ways of seeing）。馬飛龍等人（1997）認為，人要有高明的看法，才會有高明的行動[12]。所以，教師希望培養(yǎng)學(xué)生具有優(yōu)秀的處事與解決問題的能力，首先必須要培養(yǎng)他們擁有高明的看法。當一個人身處某一處境時，他要能夠知道事物的某些屬性比其他屬性對他而言和他的關(guān)系更為密切，讓處境出現(xiàn)一個相對他而言的“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)”（relevance structure）。他也會出現(xiàn)這種想法，即“我必須對我所體驗的情景做出相應(yīng)的反應(yīng)”[13]。由于人與事情的“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)”在很大程度上決定了人們對事物與情境的看法，這又會影響人們接下來可能做出的反應(yīng)。因此，如果教師不注意學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生之間的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，即學(xué)生為什么要學(xué)習(xí)教師所教的東西，這些東西對學(xué)生有什么影響等，那么，他們很難讓學(xué)生取得良好的學(xué)習(xí)效果。endprint

例3 馬飛龍等人對29位大學(xué)生進行了為期5年的追蹤研究，試圖找出他們對學(xué)習(xí)的看法，及他們作為學(xué)習(xí)者的進展[14]。他們找出了6種對學(xué)習(xí)的不同構(gòu)想，這6種構(gòu)想又可分為2組：第1組關(guān)注學(xué)習(xí)作為一種任務(wù)（學(xué)習(xí)的行為及其結(jié)果），第2組則關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容（透過學(xué)習(xí)的行為以獲得意義）。每一組又可分為3種獨立的構(gòu)想，所以總共有6種描述類別。

第1組：

（1）學(xué)習(xí)是收集知識。

（2）學(xué)習(xí)是把信息記憶及復(fù)制。

（3）學(xué)習(xí)是把學(xué)到的知識應(yīng)用出來。

第2組：

（1）學(xué)習(xí)是理解所學(xué)的東西。

（2）學(xué)習(xí)是讓自己對事物產(chǎn)生新的視野。

（3）學(xué)習(xí)是改變自己。

由于人們對學(xué)習(xí)的意義有不同的見解，所以他們對學(xué)習(xí)的處理方法自然就會有所不同。第1組的人將學(xué)習(xí)看成是一項任務(wù)，只要完成任務(wù)，所學(xué)過的東西便可以不理。例如，讀書是為了考試，只要能強記考試所要求的內(nèi)容，就可以應(yīng)付過去?？荚囘^后他們便可以把學(xué)過的東西忘掉，所以他們的學(xué)習(xí)傾向是表面的。第2組的人關(guān)注這一任務(wù)所能帶給他們的新天地，視野放寬，所以他們的學(xué)習(xí)傾向是深層的。由此可見，人們的行為會反映出他們對事物的看法，高明的看法才會出現(xiàn)高明的行為。

例4 Hounsell（1984）[15]進行了一項研究，分析14位主修歷史的大學(xué)生如何理解一篇論文的要求。他認為在大學(xué)的歷史課程中，寫論文是一種重要的學(xué)習(xí)評估手段。因為透過學(xué)生對論文的處理，可以看到學(xué)生對“數(shù)據(jù)”、“組織”及“理解”這三個學(xué)習(xí)歷史的重要元素的看法。結(jié)果他發(fā)現(xiàn)，所有的分析都指向三種在質(zhì)性上有區(qū)別的對論文本質(zhì)認識的看法，就是論文作為：一種論述、意見的表達和數(shù)據(jù)的安排。

持第一種看法（把論文看成是一種論述）的學(xué)生，認為論文是有組織地把論點透過論證的支持表達出來。研究分析顯示，學(xué)生看“數(shù)據(jù)”、“組織”及“理解”這三個元素，是有從屬關(guān)系的，即“理解”屬于上級概念，“組織”與“數(shù)據(jù)”則處于它的下級并為它服務(wù)，這也是一般歷史教師希望學(xué)生能體會的概念。

持第二種看法（把論文看成是意見的表達）的學(xué)生則認為論文是有組織地把論點表達出來。在這里，“理解”與“組織”有從屬關(guān)系，“理解”仍然是處于上級，而“組織”則服務(wù)于它，“數(shù)據(jù)”常常被忽略。

持第三種看法（把論文看成是數(shù)據(jù)的安排）的學(xué)生則認為論文會有組織地表達事實與想法。數(shù)據(jù)被顯示為與立場無關(guān)的不同想法，學(xué)生表示會盡量把所有的數(shù)據(jù)都呈現(xiàn)出來，但卻不會選擇適合的數(shù)據(jù)。所以，這種看法只有“組織”和“數(shù)據(jù)”，兩者都同樣重要，故無從屬關(guān)系，而且“理解”這一元素被完全忽略。

這一研究同時比較了這14位學(xué)生在歷史學(xué)科中所得的分數(shù)。其中，有5位學(xué)生持有第三種看法，其中4位學(xué)生的分數(shù)為60分或以下；有4位學(xué)生持有第二種看法，全部分數(shù)在60分～64分；只有2位學(xué)生分數(shù)高于65分，而這2位學(xué)生都持有第一種看法。

Hounsell的研究顯示這些學(xué)生對所要處理的任務(wù)在結(jié)構(gòu)上有不同的認知，即將論文看成是論述、意見表達或數(shù)據(jù)安排，這些看法又與學(xué)生對“理解”、“組織”及“數(shù)據(jù)”這些歷史學(xué)習(xí)的重要元素之間的結(jié)構(gòu)看法息息相關(guān)，在某種程度上他們寫出來的論文會反映他們對寫論文的看法。他們對歷史的學(xué)習(xí)也會反映他們對歷史“數(shù)據(jù)”、“組織”及“理解”之間結(jié)構(gòu)的審辨，體現(xiàn)出他們寫論文時的取態(tài)，這種取態(tài)會直接影響他們的學(xué)習(xí)成績，不單是這一篇論文的成績，而是他們整個歷史課的成績。由此可見，高明的看法會產(chǎn)生高明的響應(yīng)及行動。

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（作者單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部）

（責(zé)任編輯：孫建輝）endprint