謝慧梅

摘 要：陶行知先生曾說(shuō)：“發(fā)明千千萬(wàn)，起點(diǎn)在一問(wèn)……智者問(wèn)得巧，愚者問(wèn)得笨?！笨梢?，在高中語(yǔ)文教學(xué)中，課堂提問(wèn)起著舉足輕重的作用，巧妙的提問(wèn)可以讓原本枯燥的課堂煥發(fā)生機(jī)，讓學(xué)生積極主動(dòng)地參與課堂學(xué)習(xí)，更能啟發(fā)學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生辯證地看待問(wèn)題的能力。

關(guān)鍵詞：因材施問(wèn)；相機(jī)指點(diǎn)；關(guān)注生成

如何做到精設(shè)巧問(wèn)，以問(wèn)促教，活躍課堂呢？筆者從自身的教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)出以下幾方面的經(jīng)驗(yàn)。

一、因材施問(wèn) 面向全體

有效的課堂提問(wèn)應(yīng)面向全體學(xué)生，不能只是少數(shù)尖子生的秀場(chǎng)，要讓所有的學(xué)生都參與其中，做好回答的準(zhǔn)備。正如心理學(xué)家維果茨基提出的讓學(xué)生“跳一跳把果子摘下來(lái)”的最近發(fā)展區(qū)理論一樣，教師應(yīng)該從學(xué)生的特點(diǎn)和教材的實(shí)際情況出發(fā)，設(shè)計(jì)出既有一定的思考空間又能讓每個(gè)學(xué)生都有話可說(shuō)的問(wèn)題，促進(jìn)教師與學(xué)生、學(xué)生與文本的對(duì)話、交流。

譬如，筆者在教授《奧斯維辛沒(méi)有什么新聞》一文時(shí)，提出這么一個(gè)問(wèn)題：“讀完課文，你最想用什么樣的詞語(yǔ)來(lái)形容奧斯維辛給你帶來(lái)的感受？并且從文中找到一個(gè)具體的事例解說(shuō)這個(gè)詞?！比绱艘粏?wèn)，所有的學(xué)生都能參與到對(duì)問(wèn)題的思考、對(duì)答案的提煉當(dāng)中。既能避免進(jìn)入無(wú)力度、無(wú)重點(diǎn)的淺層次互動(dòng)的誤區(qū)，又能面向全體學(xué)生，與此同時(shí)，還能根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異分別選擇不同層次的學(xué)生回答。基礎(chǔ)薄弱或中等的學(xué)生容易從課文的事例中提取出“恐怖”“可怕”“噩夢(mèng)”等詞，學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生能從“在德國(guó)人撤退時(shí)炸毀的布熱金卡毒氣室和焚尸爐廢墟上，雛菊花在怒放”等細(xì)節(jié)中提煉出“諷刺”“希望”“堅(jiān)韌”等詞匯。盡管學(xué)生個(gè)體存在著差異，他們回答的水平也會(huì)有一定程度的差別，但是，作為工具性與人文性統(tǒng)一的語(yǔ)文課程，很重要的一點(diǎn)就是要讓具有個(gè)體差異的學(xué)生都能將他們內(nèi)化的感知通過(guò)外鑠的語(yǔ)言或文字表述出來(lái)，而這種外鑠的表述正是鍛煉學(xué)生語(yǔ)文應(yīng)用能力的極好時(shí)機(jī)，因此，面對(duì)全體學(xué)生時(shí)做到因材施問(wèn)尤為重要。

不要讓基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生因教師高難度的提問(wèn)而對(duì)語(yǔ)文課堂望而卻步，教師更不能因此而把他們?cè)谡Z(yǔ)文課堂中邊緣化。當(dāng)然，那種淺層次互動(dòng)的問(wèn)題，課堂看似熱鬧一片，實(shí)則空洞無(wú)物，甚至扼殺了相當(dāng)一批具有探究、鉆研精神學(xué)生的潛力，危害亦極大。因此，教師的課堂提問(wèn)，既要面向全體，也要體現(xiàn)層次性。只有這樣的因材施問(wèn)，才能在通往“全面提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)”的目標(biāo)上邁出堅(jiān)實(shí)的一步。

二、不憤不啟 相機(jī)指點(diǎn)

葉圣陶先生提出：教師之教，不在全盤授予，而貴在相機(jī)誘導(dǎo)。這與幾千年前孔子所提倡的“不憤不啟，不悱不發(fā)?！庇兄惽ぶ睢！皯崱奔础靶那笸ǘ吹谩?，“悱”即“口欲言而不能”，當(dāng)一個(gè)學(xué)生處于“憤悱”之時(shí)，是最容易激發(fā)他思維的好時(shí)機(jī)，此時(shí)的指點(diǎn)最為有效。因此，對(duì)于提問(wèn)，學(xué)生還不能回答之時(shí)，教師不可急于將答案拋給學(xué)生，只有當(dāng)他們處于“憤悱”的矛盾心理狀態(tài)時(shí)，教師再相機(jī)指點(diǎn)。

譬如，筆者在講解《廉頗藺相如列傳》一文時(shí)，當(dāng)講到“舍相如廣成傳舍”一句的翻譯時(shí)，學(xué)生對(duì)句中兩個(gè)“舍”的翻譯犯疑，思索許久，未能答出。此時(shí)教師提示：“必修二學(xué)過(guò)的《游褒禪山記》一文中‘唐浮屠慧褒始舍于其址的‘舍做何解釋？”大部分學(xué)生能回想起“舍”是名詞活用為動(dòng)詞，譯為“筑舍定居”。教師再問(wèn)：“大家再試著翻譯這個(gè)句子。”學(xué)生：“藺相如筑舍定居在廣成屋舍里。”教師追問(wèn)：“藺相如當(dāng)時(shí)是什么身份？”學(xué)生答：“使者?！苯處焼?wèn)：“既然他作為一名使者，那么秦國(guó)為何要讓他在秦國(guó)筑舍定居呢？”此時(shí)，學(xué)生已恍然大悟，明白第一個(gè)“舍”雖然也是名詞活用為動(dòng)詞，但是不能生搬硬套以往學(xué)過(guò)的知識(shí)，而應(yīng)根據(jù)不同的語(yǔ)言環(huán)境，選擇最為準(zhǔn)確的詞語(yǔ)進(jìn)行翻譯。故學(xué)生明確該字應(yīng)翻譯為“安置住宿”。此時(shí)，教師再次發(fā)問(wèn)：“大家從文言文翻譯的‘信、達(dá)、雅的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)一下剛才那位同學(xué)對(duì)第二個(gè)‘舍的翻譯?！苯?jīng)此一提，學(xué)生加以思考、討論，得出結(jié)論：雖然第二個(gè)“舍”沒(méi)有活用，但是翻譯為“屋舍”不符合當(dāng)時(shí)的實(shí)際情況，因?yàn)樽鳛閺?qiáng)國(guó)的秦國(guó)，招待別國(guó)使者，應(yīng)是安排他住賓館或招待所之類的地方，而不能簡(jiǎn)單翻譯為“屋舍”。此時(shí)，教師對(duì)學(xué)生加以肯定并總結(jié)：“通過(guò)剛才的共同學(xué)習(xí)，我們知道詞義的辨析離不開具體的語(yǔ)言環(huán)

境，翻譯時(shí)不能死記法則，而應(yīng)靈活變通?！?/p>

有效的課堂提問(wèn)要給予學(xué)生一定的思考時(shí)間，更應(yīng)在學(xué)生久經(jīng)思考卻“求而未通”“言而不能”時(shí)相機(jī)指點(diǎn)，適時(shí)點(diǎn)撥，切忌問(wèn)完即答。

三、關(guān)注生成 拓展思維

毋庸置疑，有效的課堂提問(wèn)能最大程度地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，與此同時(shí)，教師也應(yīng)積極關(guān)注學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的生成問(wèn)題。正如布魯姆所言：“人們無(wú)法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生成果的全部范圍。沒(méi)有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了?！本o抓有價(jià)值的課堂生成，靈活調(diào)整教學(xué)進(jìn)度，大膽放手讓學(xué)生參與探討，真正地做到讓學(xué)生從最初的沒(méi)有疑問(wèn)的閱讀，到質(zhì)疑階段，再到恍然大悟的無(wú)疑境界。

因此，教師在課堂提問(wèn)的設(shè)計(jì)之初，要充分考慮到教師、學(xué)生、文本這三者的多邊對(duì)話以及可能出現(xiàn)的情況，不用先入為主的肯定式或否定式的提問(wèn)方式，設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)需考慮到這樣的提問(wèn)是否具有開放性，是否能培養(yǎng)學(xué)生多角度思考問(wèn)題、多方面解決問(wèn)題的能力。譬如筆者在教授《燭之武退秦師》一文時(shí)設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問(wèn)題，“你是如何看待佚之狐這個(gè)人的？”大多數(shù)學(xué)生一致認(rèn)為佚之狐是一個(gè)“慧眼識(shí)英雄的伯樂(lè)”，正是因?yàn)樗臉O力推薦，燭之武才擁有得以施展才華、救國(guó)救民的機(jī)會(huì)，鄭國(guó)才得以保全，不至覆滅。并以“國(guó)危矣，若使?fàn)T之武見秦君，師必退。”這句話為例證明佚之狐是伯樂(lè)的觀點(diǎn)。學(xué)生能有理有據(jù)地分析問(wèn)題固然是好，若全班學(xué)生都是同一個(gè)聲音，那么這與“促進(jìn)學(xué)生有個(gè)性地發(fā)展”這一要求就有一定的距離了。不多時(shí)，一位男生提出了疑問(wèn)：“既然佚之狐斷定只要燭之武一出馬秦軍必定撤退，鄭國(guó)必定無(wú)憂，可見他是多么的了解燭之武這位隱藏在民間的能人，那他為什么不早點(diǎn)向鄭伯舉薦？而非得等到生死存亡的時(shí)候呢？”如此一問(wèn)，學(xué)生若有所思。對(duì)于這一生成的問(wèn)題，筆者讓學(xué)生加以思考、討論。他們也從最初對(duì)佚之狐的一片贊美之聲中慢慢地脫離出來(lái)，更加辯證客觀地審視這個(gè)人物——他真的盡到了舉賢薦能的職責(zé)了嗎？此時(shí)此刻，教師再讓學(xué)生品讀燭之武的牢騷之語(yǔ)——“臣之壯也，猶不如人；今老矣，無(wú)能為也已。”就更能理解燭之武這番話語(yǔ)飽含的無(wú)限辛酸！學(xué)生通過(guò)對(duì)佚之狐這個(gè)配角的評(píng)價(jià)，更深刻地感受燭之武這位主角的人格魅力，既更好地達(dá)到教學(xué)效果，又鍛煉了學(xué)生對(duì)話文本、辯證分析問(wèn)題的能力。

教師應(yīng)尊重學(xué)生對(duì)課堂提問(wèn)認(rèn)知求知的主體作用，允許學(xué)生對(duì)教師的提問(wèn)質(zhì)疑，重視有價(jià)值的課堂生成。做到在提問(wèn)中生成，在生成中拓展，在拓展中真正地把課堂的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，從而全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生均衡而有個(gè)性地發(fā)展。

總而言之，有效的課堂提問(wèn)在高中語(yǔ)文課堂教學(xué)中至關(guān)重

要。我們教師唯有不斷實(shí)踐，積極探索，方能以精心設(shè)計(jì)的課堂提問(wèn)，激活課堂教學(xué)氛圍，點(diǎn)燃學(xué)生的求知欲望，激發(fā)學(xué)生的思維火花，真正促進(jìn)學(xué)生“均衡而有個(gè)性地發(fā)展”。

（作者單位 福建省漳州市第二中學(xué)）