蘇忠潮

閱讀是一種個(gè)性化行為。這種行為，無(wú)人可以替代。一旦替代了，就不是自己的，而是別人的。但平時(shí)很多時(shí)候我們的課堂教學(xué)，老師們擔(dān)心學(xué)生看不懂文本，理解不了文本所要表達(dá)的意思，往往把文本內(nèi)容嚼爛后直接塞給學(xué)生——閱讀文本的主體。這樣一來(lái)，這個(gè)閱讀者便用不著思考，用不著探究，只管“接收”現(xiàn)成的信息。長(zhǎng)此以往，學(xué)生很容易養(yǎng)成惰性，閱讀能力的提高就要大打折扣，不利于學(xué)生成長(zhǎng)。因此，我們應(yīng)注重學(xué)生主體意識(shí)的培養(yǎng)。

一、樹立人本意識(shí)，落實(shí)閱讀主體地位

（1）角色定位。在文本閱讀中，誰(shuí)是“主體”，誰(shuí)是“次體”，一定要定位清楚，否則，閱讀教學(xué)就很容易走入死胡同。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師扮演的角色是引導(dǎo)者，而不是“主宰者”，屬于“次要”的角色。因此，在文本閱讀教學(xué)中，老師不要“喧賓奪主”，不要“指手畫腳”，否則，就會(huì)適得其反，吃力不討好。曾經(jīng)有一位老師在教學(xué)《我的伯父魯迅先生》一文時(shí)，生怕有所遺漏，什么都講，從生字詞的意思到段落大意，再到中心思想、寫作方法，無(wú)一不講。這就是定位不清，我們要堅(jiān)決摒棄。

（2）尊重主體。角色定位清楚了，老師就要尊重這種“閱讀的主體”，才能更好地駕馭好閱讀主體去實(shí)現(xiàn)那種“閱讀是一種極具個(gè)性化的行為”。那么，怎樣尊重主體呢？我認(rèn)為，心中要有“主體”，時(shí)時(shí)站在閱讀“主體”的角度去思考問(wèn)題。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中傾聽“主體”的心聲，放手讓“主體”去閱讀，去思考，去探究。主體在閱讀文本時(shí)，教師并不是撒手不管，而是要加以引導(dǎo)。

（3）多點(diǎn)寬容。學(xué)生是有差異的。俗話說(shuō)：五個(gè)指頭伸出都不一樣長(zhǎng)，何況人的能力呢？學(xué)生這個(gè)“閱讀主體”對(duì)于文本的閱讀理解與感悟是存在差異的。對(duì)于文本的理解，有快有慢，有深有淺，有透徹有膚淺……不一而足，呈現(xiàn)多樣性。這樣一來(lái)，老師應(yīng)該懷抱一顆寬容之心，包容一切“見解”，無(wú)論是否正確，都要給予“包容”，不能打壓或批評(píng)。例如，在教學(xué)《凡卡》一課時(shí)，老師引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本后讓學(xué)生回答一個(gè)問(wèn)題：凡卡寄出去的信，爺爺能收到嗎？一位學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)，有個(gè)學(xué)生突然間冒出一句響亮的聲音：“我是凡卡的爺爺，我沒有收到凡卡的信?！贝嗽捯怀?，如捅了一個(gè)馬蜂窩，學(xué)生哄堂大笑……對(duì)此，老師能寬容這位學(xué)生嗎？這就要求老師有寬容之心，對(duì)學(xué)生加以引導(dǎo)。這位學(xué)生也許不是故意為之，也許是有所思考，我們應(yīng)該寬容他這種行為，給學(xué)生一個(gè)閱讀文本的安全感。營(yíng)造安全、寬松的學(xué)習(xí)氛圍，學(xué)生就能在這種充滿了寬容、平等的氣氛中自然而然地體驗(yàn)到博愛的人文精神，愉悅身心，有利于閱讀的展開與深入。

二、傳授閱讀方法，教會(huì)閱讀主體閱讀

閱讀是有方法的。掌握一定的閱讀方法，對(duì)于文本的理解和感悟就會(huì)快一點(diǎn)，就會(huì)透徹一點(diǎn)。反之，則如無(wú)頭的蒼蠅一般到處亂撞，找不到西北，摸不著頭腦。所以，在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師不要一味地講，一味地灌輸，把所有的知識(shí)一五一十地塞給學(xué)生，而要注意一些閱讀方法的滲透與引導(dǎo)，讓學(xué)生終身受用。埃德加·富蘭在《學(xué)會(huì)生存》一書中寫到：“未來(lái)的文盲不再是不識(shí)字的人，而是沒有學(xué)會(huì)怎樣學(xué)習(xí)的人?！爆F(xiàn)代的教育對(duì)學(xué)生的要求已經(jīng)不是“學(xué)到什么”，而是“學(xué)會(huì)怎樣學(xué)習(xí)”。由此可見，學(xué)會(huì)怎樣學(xué)習(xí)是非常重要的。這就是方法的習(xí)得，方法的掌握。一篇課文的閱讀理解，從文章的字詞句到文章的篇章結(jié)構(gòu)，再到句子含義，再到文章主題思想，是有方法可循的，老師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本的時(shí)候要有機(jī)滲透，促進(jìn)學(xué)生逐漸掌握一些閱讀方法。例如，六年級(jí)十一冊(cè)第六課《懷念母親》一文，體會(huì)作者的思想感情，是這課教學(xué)中的難點(diǎn)。我們老師除了充分引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)朗讀感悟、體會(huì)外，還可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比、選擇自己喜歡的部分讀、自讀等方式，使學(xué)生置身于文本的情景中，感受作者深沉的情感因素。還可以適當(dāng)?shù)匮a(bǔ)充必要的背景介紹，這有助于學(xué)生對(duì)作者內(nèi)心情感的理解。這就是方法的引導(dǎo)。久而久之，學(xué)生就能在不知不覺中，掌握一些切實(shí)可行的方法，用于自身的文本閱讀與理解，從而提高學(xué)生對(duì)文本的閱讀理解能力。

三、引導(dǎo)閱讀探究，提高閱讀教學(xué)質(zhì)量

學(xué)生閱讀文本的過(guò)程，是思維活動(dòng)的過(guò)程。要是純粹為閱讀而閱讀，沒有思維活動(dòng)的融入，閱讀文本很多時(shí)候就會(huì)停留于表面，顯得十分膚淺。過(guò)去，我們的閱讀教學(xué)，一些老師也許由于怕這怕那的心理作祟，不敢放手引導(dǎo)，一堂課下來(lái)，從頭到尾，全是老師“唱獨(dú)角戲”，全是老師的講解之聲，偶爾問(wèn)下問(wèn)題，很多時(shí)候都是一些“對(duì)不對(duì)、是不是”等無(wú)痛無(wú)癢、無(wú)關(guān)緊要的問(wèn)題，學(xué)生根本用不著思考，就能輕而易舉地說(shuō)出正確答案。這樣的閱讀效果可想而知。《小學(xué)語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》明確倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式。因此，在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中要重視學(xué)生閱讀的探究活動(dòng)。要“探究“，就得有探究的問(wèn)題。閱讀文本的過(guò)程中，問(wèn)題的提出是至關(guān)重要的，誠(chéng)如愛因斯坦所說(shuō)：“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更為重要。”但問(wèn)題的提出，有深有淺，要因人而異，因材施教，不可一刀切。例如，《彩色的翅膀》一文是一篇略讀課文。課文通過(guò)寶石島觀察通訊站信號(hào)兵小高回家探親，提了一紙箱小昆蟲帶回小島的故事，贊揚(yáng)了海島戰(zhàn)士熱愛海島、扎根海島、建設(shè)海島的高尚品德。在教學(xué)時(shí)，老師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)人物情感，感受語(yǔ)言魅力。這就要求老師設(shè)置問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生思考。在學(xué)生仔細(xì)朗讀課文第13自然段后，可以要求學(xué)生邊讀邊想象當(dāng)時(shí)浮現(xiàn)腦海中的情景，然后讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)。有的學(xué)生說(shuō)：“我看到了戰(zhàn)士用兩個(gè)手指捏著西瓜往嘴里送，一副小心翼翼的樣子?！庇械膶W(xué)生說(shuō)：“我看到了戰(zhàn)士在高興地看著西瓜?！庇械膶W(xué)生說(shuō)：“我看到了戰(zhàn)士一邊吃一邊在嘖嘖稱贊”……這樣一引導(dǎo)一點(diǎn)撥，學(xué)生就有思考的方向，就有思考的著力點(diǎn)，閱讀文本、理解文本、感悟文本，體會(huì)人物情感，就會(huì)水到渠成，達(dá)到應(yīng)有的閱讀效果。

總之，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，老師要樹立“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”這個(gè)思想意識(shí)，凸顯主體，落實(shí)主體地位，引導(dǎo)主體自主學(xué)習(xí)、思考、探究，并在學(xué)習(xí)、思考、探究過(guò)程中掌握語(yǔ)文知識(shí)，培養(yǎng)語(yǔ)文閱讀能力，促進(jìn)學(xué)生成才。

（福建省安溪縣魁斗中心學(xué)校）