皋磊

摘 要 運用課堂教學實例，從教材的知識邏輯、學生的認知邏輯以及過程和方法邏輯等方面闡述高中生物課堂教學邏輯性的構建。教師在課堂教學中重視教學邏輯性的構建，并堅持實施合乎邏輯的教學，為學生未來的發(fā)展奠定基礎。

關鍵詞 教學邏輯性 知識邏輯 認知邏輯 過程和方法邏輯

中圖分類號 G633.91 文獻標識碼 B

科技的發(fā)展成就了課堂的變革，教師可以運用新穎別致的教學方法和教學手段，使課堂“精彩紛呈”，然而，潛心分析才發(fā)現(xiàn)形式豐富的表象下，往往呈現(xiàn)的是教學環(huán)節(jié)組織的混亂，學生無法形成意義學習。而另一種課堂卻截然不同，教師只運用簡單的幾張幻燈片，卻能夠使整堂課如行云流水般順暢，環(huán)環(huán)相扣，層次分明，似乎有一條無形的線貫穿其中，深深吸引著學生。教學效果的巨大差異引發(fā)教師對生物課堂教學邏輯性的思考。

1 教學邏輯性的概念

教學邏輯性是指在教學法方面體現(xiàn)出邏輯學各規(guī)律的運用，具體為在教學中教學任務制定、教學過程、教學內(nèi)容及方法、教學組織等諸方面不違反邏輯規(guī)律。合理的教學邏輯性是建立在教師對課程教育目標深入理解和對教學內(nèi)容進行充分發(fā)掘的基礎之上，融合，學生的實際情況及教師的教學風格而形成的。

2 教學邏輯性的建構

構建教學邏輯時，首先要設計好邏輯主線。一般說來，教學的邏輯主線可以在教材的知識邏輯、學生的認知邏輯以及過程和方法的邏輯中選擇。下面以人教版必修3第三章第1節(jié)“植物生長素的發(fā)現(xiàn)”為例，簡述課堂教學邏輯性的構建。

2.1 教材的知識邏輯

教材的知識邏輯是指教材從整個結構體系到每個知識的敘述都要遵守邏輯學規(guī)則。新教材強化了知識的來龍去脈及邏輯關系，使知識的呈現(xiàn)、各知識之間的相互關系更符合科學發(fā)展和人類認識事物的邏輯規(guī)律。例如：“植物生長素的發(fā)現(xiàn)”教材的知識邏輯如圖1所示。

通過圖1可以看出，教材以生長素的發(fā)現(xiàn)歷史為線索，選取關鍵史實進行組織，以引導學生體驗科學家探索的過程和科學知識形成的過程。再比如：人教版必修二第一章第一節(jié)中孟德爾四點假說間也具備嚴密的邏輯關系（圖2）。

把握教材的整體邏輯設計，對于教師教學邏輯的設計，恰當?shù)靥幚砗谜鹿?jié)間關系、知識點安排、情境設置、拓展實際應用知識等是很重要的。

2.2 學生的認知邏輯

教師的教學設計僅體現(xiàn)教材的邏輯表達還不夠，必須與學生的認知邏輯相配合。教師應根據(jù)學生的認知邏輯選用最具針對性的邏輯思維方式進行教學?！爸参锷L素的發(fā)現(xiàn)”按照教材的邏輯組織教學符合科學家探究的歷程以及知識的形成過程，但由于教材中每一位科學家的實驗都涉及直立生長和彎曲生長兩組實驗，學生需要不停地切換思維。因而，這樣的編排雖然符合科學史發(fā)展的邏輯，卻不符合學生的認知邏輯。如果按照學生的認知邏輯設計教學，教師可以從中理出兩條邏輯主線（圖3）：主線一是植物為什么能夠直立生長；主線二是植物為什么能夠彎曲生長。沿著這兩條主線，師生共同探究、推理，得出結論。

如圖3所示，師生首先共同探究胚芽鞘直立生長現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，在學生對直立生長分析清楚之后，再轉到彎曲生長的探究。胚芽鞘直立生長的探究為后續(xù)彎曲生長的探究做了很好的鋪墊，為學生的學習建立“腳手架”，符合學生的認知規(guī)律，課堂教學更加輕松和順暢。

2.3 過程和方法邏輯

“植物生長素的發(fā)現(xiàn)”一節(jié)的教學也可以以科學探究的步驟為線索對其中涉及的過程和方法進行邏輯設計，也讓學生具體地體驗了科學探究的過程和方法。

2.3.1 科學探究的邏輯

科學探究過程一般包括提出問題、作出假設、設計實驗、實驗驗證、得出結論等步驟，其過程體現(xiàn)了學科內(nèi)在邏輯性與學生認知規(guī)律的統(tǒng)一。以“植物生長素的發(fā)現(xiàn)”中胚芽鞘生長部位的探究過程為例說明科學探究過程中的邏輯。①提出問題：胚芽鞘的哪一部分在生長？②作出假設：胚芽鞘的生長部位在尖端、尖端以下或各個部位（三個假設）。③設計實驗：在胚芽鞘上畫一條豎直的實線。④實驗驗證：進行實驗，觀察現(xiàn)象—胚芽鞘尖端仍是實線下部變成虛線。⑤得出結論：胚芽鞘的生長部位在尖端以下。上述探究過程邏輯嚴密，環(huán)環(huán)相扣，通過探究活動提升了學生邏輯推理能力及創(chuàng)新思維能力。

2.3.2 邏輯起點的設計

邏輯起點是整堂課所圍繞的中心點。恰當?shù)倪壿嬈瘘c不但引發(fā)思維的過程，也能使學生思維過程合理、有效，增加對學習內(nèi)容的理解。例如，2.2中圍繞“直立生長”與“彎曲生長”這兩個邏輯起點展開教學，教學邏輯清晰，使得課堂形散而神不散。再比如必修1第六章“細胞的分化”，教學時可以圍繞“細胞分化”這一邏輯起點構思課堂教學，拓展出什么是細胞分化、細胞為什么要分化、細胞為什么會分化等一系列問題（圖4）。

教學圍繞“細胞分化”這個邏輯起點展開，從現(xiàn)象到本質(zhì)，遵循發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的規(guī)律，邏輯關系非常清晰。

2.3.3 問題串設計邏輯

關于教學邏輯性的設計，有一環(huán)節(jié)至關重要，即教學過程中問題的提出、分析和解決的全過程要符合邏輯。“問題”是學生思維的開始，但并不是所有的提問過程都是邏輯思維教學過程。如果所提問題和原有的認知結構之間缺乏必然聯(lián)系，將不利于學生思維能力的培養(yǎng)。因此，教師應對問題進行預設，形成問題串，問題與問題之間應該合乎邏輯。

例如，圖3中提及的邏輯主線一：植物直立生長的探究，其中問題的設置極具邏輯性。① 胚芽鞘的哪一部分在生長？（胚芽鞘的生長部位在尖端以下）② 尖端與胚芽鞘的生長有關嗎？（胚芽鞘的生長與尖端密切相關）③ 尖端產(chǎn)生生長素促進尖端下部生長。上一問題是下一問題解決的前提，層層遞進，學生的邏輯思維能力得到提升。

再如，必修一第四章“細胞膜——系統(tǒng)的邊界”中體驗細胞膜制備實驗教學也采用了問題串設計（圖5）。

上述實驗教學，教師從材料的選擇入手，引出學生所熟知的哺乳動物成熟紅細胞之后逐步深入。在推導時，教師注意交待其中的邏輯過程，一步步地展開，在已知條件和所求問題之間設置銜接通道，通過解決問題，培養(yǎng)了學生的邏輯思維能力。

4 意義

首先，合乎邏輯規(guī)律的教學過程十分流暢，具有韻律和美感，對聽者而言是一種藝術享受。在如此享受的課堂中，學生的學習興趣會不斷得到強化，最后升華為對該學科的強烈追求。而學生對一些課程感到厭倦，很大程度上也正是因為教學缺乏有力的邏輯支持，沒有說服力，使學生失去興趣。再者，如果教師能夠在課堂教學中重視教學邏輯性的構建，并堅持實施合乎邏輯的教學，長此以往，學生的邏輯思維能力在潛移默化中也會逐漸形成，從而為學生未來的發(fā)展奠定基礎。endprint

摘 要 運用課堂教學實例，從教材的知識邏輯、學生的認知邏輯以及過程和方法邏輯等方面闡述高中生物課堂教學邏輯性的構建。教師在課堂教學中重視教學邏輯性的構建，并堅持實施合乎邏輯的教學，為學生未來的發(fā)展奠定基礎。

關鍵詞 教學邏輯性 知識邏輯 認知邏輯 過程和方法邏輯

中圖分類號 G633.91 文獻標識碼 B

科技的發(fā)展成就了課堂的變革，教師可以運用新穎別致的教學方法和教學手段，使課堂“精彩紛呈”，然而，潛心分析才發(fā)現(xiàn)形式豐富的表象下，往往呈現(xiàn)的是教學環(huán)節(jié)組織的混亂，學生無法形成意義學習。而另一種課堂卻截然不同，教師只運用簡單的幾張幻燈片，卻能夠使整堂課如行云流水般順暢，環(huán)環(huán)相扣，層次分明，似乎有一條無形的線貫穿其中，深深吸引著學生。教學效果的巨大差異引發(fā)教師對生物課堂教學邏輯性的思考。

1 教學邏輯性的概念

教學邏輯性是指在教學法方面體現(xiàn)出邏輯學各規(guī)律的運用，具體為在教學中教學任務制定、教學過程、教學內(nèi)容及方法、教學組織等諸方面不違反邏輯規(guī)律。合理的教學邏輯性是建立在教師對課程教育目標深入理解和對教學內(nèi)容進行充分發(fā)掘的基礎之上，融合，學生的實際情況及教師的教學風格而形成的。

2 教學邏輯性的建構

構建教學邏輯時，首先要設計好邏輯主線。一般說來，教學的邏輯主線可以在教材的知識邏輯、學生的認知邏輯以及過程和方法的邏輯中選擇。下面以人教版必修3第三章第1節(jié)“植物生長素的發(fā)現(xiàn)”為例，簡述課堂教學邏輯性的構建。

2.1 教材的知識邏輯

教材的知識邏輯是指教材從整個結構體系到每個知識的敘述都要遵守邏輯學規(guī)則。新教材強化了知識的來龍去脈及邏輯關系，使知識的呈現(xiàn)、各知識之間的相互關系更符合科學發(fā)展和人類認識事物的邏輯規(guī)律。例如：“植物生長素的發(fā)現(xiàn)”教材的知識邏輯如圖1所示。

通過圖1可以看出，教材以生長素的發(fā)現(xiàn)歷史為線索，選取關鍵史實進行組織，以引導學生體驗科學家探索的過程和科學知識形成的過程。再比如：人教版必修二第一章第一節(jié)中孟德爾四點假說間也具備嚴密的邏輯關系（圖2）。

把握教材的整體邏輯設計，對于教師教學邏輯的設計，恰當?shù)靥幚砗谜鹿?jié)間關系、知識點安排、情境設置、拓展實際應用知識等是很重要的。

2.2 學生的認知邏輯

教師的教學設計僅體現(xiàn)教材的邏輯表達還不夠，必須與學生的認知邏輯相配合。教師應根據(jù)學生的認知邏輯選用最具針對性的邏輯思維方式進行教學?！爸参锷L素的發(fā)現(xiàn)”按照教材的邏輯組織教學符合科學家探究的歷程以及知識的形成過程，但由于教材中每一位科學家的實驗都涉及直立生長和彎曲生長兩組實驗，學生需要不停地切換思維。因而，這樣的編排雖然符合科學史發(fā)展的邏輯，卻不符合學生的認知邏輯。如果按照學生的認知邏輯設計教學，教師可以從中理出兩條邏輯主線（圖3）：主線一是植物為什么能夠直立生長；主線二是植物為什么能夠彎曲生長。沿著這兩條主線，師生共同探究、推理，得出結論。

如圖3所示，師生首先共同探究胚芽鞘直立生長現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，在學生對直立生長分析清楚之后，再轉到彎曲生長的探究。胚芽鞘直立生長的探究為后續(xù)彎曲生長的探究做了很好的鋪墊，為學生的學習建立“腳手架”，符合學生的認知規(guī)律，課堂教學更加輕松和順暢。

2.3 過程和方法邏輯

“植物生長素的發(fā)現(xiàn)”一節(jié)的教學也可以以科學探究的步驟為線索對其中涉及的過程和方法進行邏輯設計，也讓學生具體地體驗了科學探究的過程和方法。

2.3.1 科學探究的邏輯

科學探究過程一般包括提出問題、作出假設、設計實驗、實驗驗證、得出結論等步驟，其過程體現(xiàn)了學科內(nèi)在邏輯性與學生認知規(guī)律的統(tǒng)一。以“植物生長素的發(fā)現(xiàn)”中胚芽鞘生長部位的探究過程為例說明科學探究過程中的邏輯。①提出問題：胚芽鞘的哪一部分在生長？②作出假設：胚芽鞘的生長部位在尖端、尖端以下或各個部位（三個假設）。③設計實驗：在胚芽鞘上畫一條豎直的實線。④實驗驗證：進行實驗，觀察現(xiàn)象—胚芽鞘尖端仍是實線下部變成虛線。⑤得出結論：胚芽鞘的生長部位在尖端以下。上述探究過程邏輯嚴密，環(huán)環(huán)相扣，通過探究活動提升了學生邏輯推理能力及創(chuàng)新思維能力。

2.3.2 邏輯起點的設計

邏輯起點是整堂課所圍繞的中心點。恰當?shù)倪壿嬈瘘c不但引發(fā)思維的過程，也能使學生思維過程合理、有效，增加對學習內(nèi)容的理解。例如，2.2中圍繞“直立生長”與“彎曲生長”這兩個邏輯起點展開教學，教學邏輯清晰，使得課堂形散而神不散。再比如必修1第六章“細胞的分化”，教學時可以圍繞“細胞分化”這一邏輯起點構思課堂教學，拓展出什么是細胞分化、細胞為什么要分化、細胞為什么會分化等一系列問題（圖4）。

教學圍繞“細胞分化”這個邏輯起點展開，從現(xiàn)象到本質(zhì)，遵循發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的規(guī)律，邏輯關系非常清晰。

2.3.3 問題串設計邏輯

關于教學邏輯性的設計，有一環(huán)節(jié)至關重要，即教學過程中問題的提出、分析和解決的全過程要符合邏輯?！皢栴}”是學生思維的開始，但并不是所有的提問過程都是邏輯思維教學過程。如果所提問題和原有的認知結構之間缺乏必然聯(lián)系，將不利于學生思維能力的培養(yǎng)。因此，教師應對問題進行預設，形成問題串，問題與問題之間應該合乎邏輯。

例如，圖3中提及的邏輯主線一：植物直立生長的探究，其中問題的設置極具邏輯性。① 胚芽鞘的哪一部分在生長？（胚芽鞘的生長部位在尖端以下）② 尖端與胚芽鞘的生長有關嗎？（胚芽鞘的生長與尖端密切相關）③ 尖端產(chǎn)生生長素促進尖端下部生長。上一問題是下一問題解決的前提，層層遞進，學生的邏輯思維能力得到提升。

再如，必修一第四章“細胞膜——系統(tǒng)的邊界”中體驗細胞膜制備實驗教學也采用了問題串設計（圖5）。

上述實驗教學，教師從材料的選擇入手，引出學生所熟知的哺乳動物成熟紅細胞之后逐步深入。在推導時，教師注意交待其中的邏輯過程，一步步地展開，在已知條件和所求問題之間設置銜接通道，通過解決問題，培養(yǎng)了學生的邏輯思維能力。

4 意義

首先，合乎邏輯規(guī)律的教學過程十分流暢，具有韻律和美感，對聽者而言是一種藝術享受。在如此享受的課堂中，學生的學習興趣會不斷得到強化，最后升華為對該學科的強烈追求。而學生對一些課程感到厭倦，很大程度上也正是因為教學缺乏有力的邏輯支持，沒有說服力，使學生失去興趣。再者，如果教師能夠在課堂教學中重視教學邏輯性的構建，并堅持實施合乎邏輯的教學，長此以往，學生的邏輯思維能力在潛移默化中也會逐漸形成，從而為學生未來的發(fā)展奠定基礎。endprint

摘 要 運用課堂教學實例，從教材的知識邏輯、學生的認知邏輯以及過程和方法邏輯等方面闡述高中生物課堂教學邏輯性的構建。教師在課堂教學中重視教學邏輯性的構建，并堅持實施合乎邏輯的教學，為學生未來的發(fā)展奠定基礎。

關鍵詞 教學邏輯性 知識邏輯 認知邏輯 過程和方法邏輯

中圖分類號 G633.91 文獻標識碼 B

科技的發(fā)展成就了課堂的變革，教師可以運用新穎別致的教學方法和教學手段，使課堂“精彩紛呈”，然而，潛心分析才發(fā)現(xiàn)形式豐富的表象下，往往呈現(xiàn)的是教學環(huán)節(jié)組織的混亂，學生無法形成意義學習。而另一種課堂卻截然不同，教師只運用簡單的幾張幻燈片，卻能夠使整堂課如行云流水般順暢，環(huán)環(huán)相扣，層次分明，似乎有一條無形的線貫穿其中，深深吸引著學生。教學效果的巨大差異引發(fā)教師對生物課堂教學邏輯性的思考。

1 教學邏輯性的概念

教學邏輯性是指在教學法方面體現(xiàn)出邏輯學各規(guī)律的運用，具體為在教學中教學任務制定、教學過程、教學內(nèi)容及方法、教學組織等諸方面不違反邏輯規(guī)律。合理的教學邏輯性是建立在教師對課程教育目標深入理解和對教學內(nèi)容進行充分發(fā)掘的基礎之上，融合，學生的實際情況及教師的教學風格而形成的。

2 教學邏輯性的建構

構建教學邏輯時，首先要設計好邏輯主線。一般說來，教學的邏輯主線可以在教材的知識邏輯、學生的認知邏輯以及過程和方法的邏輯中選擇。下面以人教版必修3第三章第1節(jié)“植物生長素的發(fā)現(xiàn)”為例，簡述課堂教學邏輯性的構建。

2.1 教材的知識邏輯

教材的知識邏輯是指教材從整個結構體系到每個知識的敘述都要遵守邏輯學規(guī)則。新教材強化了知識的來龍去脈及邏輯關系，使知識的呈現(xiàn)、各知識之間的相互關系更符合科學發(fā)展和人類認識事物的邏輯規(guī)律。例如：“植物生長素的發(fā)現(xiàn)”教材的知識邏輯如圖1所示。

通過圖1可以看出，教材以生長素的發(fā)現(xiàn)歷史為線索，選取關鍵史實進行組織，以引導學生體驗科學家探索的過程和科學知識形成的過程。再比如：人教版必修二第一章第一節(jié)中孟德爾四點假說間也具備嚴密的邏輯關系（圖2）。

把握教材的整體邏輯設計，對于教師教學邏輯的設計，恰當?shù)靥幚砗谜鹿?jié)間關系、知識點安排、情境設置、拓展實際應用知識等是很重要的。

2.2 學生的認知邏輯

教師的教學設計僅體現(xiàn)教材的邏輯表達還不夠，必須與學生的認知邏輯相配合。教師應根據(jù)學生的認知邏輯選用最具針對性的邏輯思維方式進行教學?！爸参锷L素的發(fā)現(xiàn)”按照教材的邏輯組織教學符合科學家探究的歷程以及知識的形成過程，但由于教材中每一位科學家的實驗都涉及直立生長和彎曲生長兩組實驗，學生需要不停地切換思維。因而，這樣的編排雖然符合科學史發(fā)展的邏輯，卻不符合學生的認知邏輯。如果按照學生的認知邏輯設計教學，教師可以從中理出兩條邏輯主線（圖3）：主線一是植物為什么能夠直立生長；主線二是植物為什么能夠彎曲生長。沿著這兩條主線，師生共同探究、推理，得出結論。

如圖3所示，師生首先共同探究胚芽鞘直立生長現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，在學生對直立生長分析清楚之后，再轉到彎曲生長的探究。胚芽鞘直立生長的探究為后續(xù)彎曲生長的探究做了很好的鋪墊，為學生的學習建立“腳手架”，符合學生的認知規(guī)律，課堂教學更加輕松和順暢。

2.3 過程和方法邏輯

“植物生長素的發(fā)現(xiàn)”一節(jié)的教學也可以以科學探究的步驟為線索對其中涉及的過程和方法進行邏輯設計，也讓學生具體地體驗了科學探究的過程和方法。

2.3.1 科學探究的邏輯

科學探究過程一般包括提出問題、作出假設、設計實驗、實驗驗證、得出結論等步驟，其過程體現(xiàn)了學科內(nèi)在邏輯性與學生認知規(guī)律的統(tǒng)一。以“植物生長素的發(fā)現(xiàn)”中胚芽鞘生長部位的探究過程為例說明科學探究過程中的邏輯。①提出問題：胚芽鞘的哪一部分在生長？②作出假設：胚芽鞘的生長部位在尖端、尖端以下或各個部位（三個假設）。③設計實驗：在胚芽鞘上畫一條豎直的實線。④實驗驗證：進行實驗，觀察現(xiàn)象—胚芽鞘尖端仍是實線下部變成虛線。⑤得出結論：胚芽鞘的生長部位在尖端以下。上述探究過程邏輯嚴密，環(huán)環(huán)相扣，通過探究活動提升了學生邏輯推理能力及創(chuàng)新思維能力。

2.3.2 邏輯起點的設計

邏輯起點是整堂課所圍繞的中心點。恰當?shù)倪壿嬈瘘c不但引發(fā)思維的過程，也能使學生思維過程合理、有效，增加對學習內(nèi)容的理解。例如，2.2中圍繞“直立生長”與“彎曲生長”這兩個邏輯起點展開教學，教學邏輯清晰，使得課堂形散而神不散。再比如必修1第六章“細胞的分化”，教學時可以圍繞“細胞分化”這一邏輯起點構思課堂教學，拓展出什么是細胞分化、細胞為什么要分化、細胞為什么會分化等一系列問題（圖4）。

教學圍繞“細胞分化”這個邏輯起點展開，從現(xiàn)象到本質(zhì)，遵循發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的規(guī)律，邏輯關系非常清晰。

2.3.3 問題串設計邏輯

關于教學邏輯性的設計，有一環(huán)節(jié)至關重要，即教學過程中問題的提出、分析和解決的全過程要符合邏輯?！皢栴}”是學生思維的開始，但并不是所有的提問過程都是邏輯思維教學過程。如果所提問題和原有的認知結構之間缺乏必然聯(lián)系，將不利于學生思維能力的培養(yǎng)。因此，教師應對問題進行預設，形成問題串，問題與問題之間應該合乎邏輯。

例如，圖3中提及的邏輯主線一：植物直立生長的探究，其中問題的設置極具邏輯性。① 胚芽鞘的哪一部分在生長？（胚芽鞘的生長部位在尖端以下）② 尖端與胚芽鞘的生長有關嗎？（胚芽鞘的生長與尖端密切相關）③ 尖端產(chǎn)生生長素促進尖端下部生長。上一問題是下一問題解決的前提，層層遞進，學生的邏輯思維能力得到提升。

再如，必修一第四章“細胞膜——系統(tǒng)的邊界”中體驗細胞膜制備實驗教學也采用了問題串設計（圖5）。

上述實驗教學，教師從材料的選擇入手，引出學生所熟知的哺乳動物成熟紅細胞之后逐步深入。在推導時，教師注意交待其中的邏輯過程，一步步地展開，在已知條件和所求問題之間設置銜接通道，通過解決問題，培養(yǎng)了學生的邏輯思維能力。

4 意義

首先，合乎邏輯規(guī)律的教學過程十分流暢，具有韻律和美感，對聽者而言是一種藝術享受。在如此享受的課堂中，學生的學習興趣會不斷得到強化，最后升華為對該學科的強烈追求。而學生對一些課程感到厭倦，很大程度上也正是因為教學缺乏有力的邏輯支持，沒有說服力，使學生失去興趣。再者，如果教師能夠在課堂教學中重視教學邏輯性的構建，并堅持實施合乎邏輯的教學，長此以往，學生的邏輯思維能力在潛移默化中也會逐漸形成，從而為學生未來的發(fā)展奠定基礎。endprint