吳欣歆

文本解讀能力是語文教師專業(yè)能力的核心要素，也是語文教師專業(yè)發(fā)展的關鍵因素。在某種意義上說，閱讀教學的過程就是教師用自己的閱讀經驗引領學生閱讀實踐的過程。因此，語文教師文本解讀的水平直接決定著語文課堂教學的質量，影響著學生閱讀能力的發(fā)展。文本解讀歷來被視為語文教師的“看家本領”，受到的關注多，受到的指責與詬病更多。語文教師的文本解讀到底陷入了怎樣的誤區(qū)，怎樣才能超越誤區(qū)走上專業(yè)發(fā)展的新階段？本文力求借助案例分析呈現(xiàn)問題，探尋解決的路徑。

一、案例描述：文本解讀的“套板反應”

在學習《盲孩子和他的影子》時，教師在課上共提了三個問題：

（1）你讀到了一個怎樣的盲孩子？

（2）你讀到了一個怎樣的影子？

（3）這個故事讓你受到了怎樣的啟發(fā)？

對前兩個問題，學生的回答均準確而流利：一個從寂寞走向快樂的盲孩子，一個懂得感恩的盲孩子；一個善良的影子，一個樂于助人的影子。第三個問題，學生調動積累的名言警句，回答依然流暢：送人玫瑰，手有余香；愛出者愛返，福往者福來；愛人者人恒愛之……

課后，我聽到一個男孩子跟同學抱怨：“我一直等著老師開始，還沒開始學習，就又下課了?！蔽液闷娴貑枺骸澳愕戎摹_始是什么呢？”他一本正經地回答我：“這個童話寫得那么蹩腳，沒有《哈利·波特》好看，為什么《哈利·波特》那么吸引人，這篇課文這么沒勁，我希望老師講講這個。”確實，《盲孩子和他的影子》不太符合童話創(chuàng)作的特點，沒有任何神異的事物出現(xiàn)，盲孩子就復明了；盲孩子的復明是一個逐漸變化的過程，沒有瞬間變化帶來的奇異感；文中運用較多的“概念化”語言，不夠生動形象……男孩子的直覺敏銳而準確，遺憾的是，由于教師沒有給他質疑的機會，他失掉驗證直覺的最佳時機，同時失掉的還有閱讀能力提升的契機。

我向執(zhí)教教師轉述了男孩子的想法，他陷入了沉思。幾天后，他在發(fā)給我的反思里寫道：

我在解讀課文的時候已經沒有自己的話語了，那些批判啊，質疑啊，文藝理論啊，已經離我越來越遠，教參的話語系統(tǒng)徹底包圍了我，情節(jié)、人物、主題、環(huán)境描寫、心理描寫、動作描寫、語言描寫，比喻、擬人、排比、夸張……如果那個男孩子真的在課堂上提出問題，我也許根本不能應答。我知道自己的文本解讀出了問題，但我不知道是什么問題。

執(zhí)教教師的反思讓我想起朱光潛先生在《咬文嚼字》里提出的“套板反應”：“美人都是‘柳腰桃面‘王嬙、西施，才子都是‘學富五車，才高八斗；談風景必是‘春花秋月，敘離別不離‘柳岸灞橋……一件事情發(fā)生時立即使你聯(lián)想到一些套語濫調，而你也就安于套語濫調，毫不斟酌地使用它們，而且自鳴得意?！盵1]很多語文教師習慣于借助教參解讀文本，久而久之，被教參的話語系統(tǒng)牢牢控制，陷入文本解讀的“套板反應”，看到小說就想到情節(jié)、人物、環(huán)境，看到散文就想到“形散神聚”，看到戲劇就想到戲劇沖突與人物性格……文本解讀的“套板”導致課堂教學的“套板”，教師缺乏自身的真實體驗與獨特思考，學生在教師的引導下進入閱讀的“審美疲勞”，教學陷入惡性循環(huán)。

二、原因剖析：閱讀角色的缺失

語文教師為什么會陷入文本解讀的“套板”不能自拔？閱讀角色的缺失是主要原因。

語文教師解讀文本的過程是教師探尋并最終確定文本教育教學價值的過程，需要融合多種閱讀角色與閱讀狀態(tài)。首先，教師要以“自然人”的角色走進文本，在閱讀過程中融入自己的真實情感，與作者產生共鳴，獲得真實的閱讀體驗。然后，以“語文人”的身份再次走進文本，借助以往的閱讀經驗和語文學習的相關知識背景解讀文本，讀出文本的深層意蘊。以“語文人”的角色閱讀文本也是教師自己“學習”文本的過程，在此過程中產生的疑問、思考需要借助相關資料、理論或驗證，或修正，或完善，在這一過程中文本的文學價值逐漸“浮出水面”，教師形成相對理性的思考與判斷。最后，教師還要以“語文教師”的角色解讀文本，依據(jù)教材的課文系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)、知識系統(tǒng)和練習系統(tǒng)梳理課文的教學價值，基于自身對課文教學價值的判斷開展學情調研，明確學生學習的障礙，確定課文的教學價值和教學目標。語文教師文本解讀的特殊性在于：在閱讀過程中融入自身的情感體驗，在語文教學的具體情境中運用文本解讀的相關理論，使之指向單篇作品，指向學生閱讀能力發(fā)展的需求。

綜上所述，語文教師文本解讀是多種角色解讀過程的融合，三種角色的解讀缺一不可又必須有機結合。如此，教師才能夠在解讀過程中獲得真實的閱讀體驗，才能深度挖掘課文的文學價值，最終基于教材指向與學情分析準確判定其教學價值。

反觀語文教師解讀文本的現(xiàn)狀，我們不難發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師僅以“語文教師”的角色解讀文本，閱讀目的直接指向篩選教學內容。“自然人”和“語文人”兩種閱讀角色的缺失導致語文教師對課文缺乏真實的情感體驗，解讀文本的廣度與深度不夠，未能在深度挖掘文學價值的基礎上確定文本的教學價值，導致自身解讀的“套板反應”，導致課堂教學未能滿足學生閱讀能力發(fā)展的需要。

三、路徑探尋：建構合理的解讀流程

基于上述分析，語文教師的文本解讀因為閱讀角色的缺失陷入“套板反應”的誤區(qū)，依據(jù)不同閱讀角色的要求建構合理的解讀流程是超越誤區(qū)的基本路徑。合理的解讀流程能夠引領語文教師達成不同閱讀角色的閱讀目的，促進多種角色閱讀成果的融合，進而幫助語文教師準確判定課文的教育教學價值。語文教師文本解讀的合理流程至少包括以下三個環(huán)節(jié)。

1.以“自然人”的角色完成“文本素讀”

“素”在古代漢語中指“未染色的白絹”，“文本素讀”即不借助任何參考資料閱讀文本，完全用自己的感受親近文本?，F(xiàn)代文本解讀理論更重視讀者對文本的個人體驗，認為文學作品誕生后就是一個獨立的系統(tǒng)，閱讀文本就是發(fā)現(xiàn)和建構文本意義的過程?！拔谋舅刈x”要求教師“零距離”接觸文本，不帶任何成見，摒棄任何先入為主的觀念直接走進作品，調動自己的知識積累和生活積累，生成真實的閱讀體驗?！拔谋舅刈x”中的發(fā)現(xiàn)與教師獨特的閱讀經驗、知識背景緊密聯(lián)系，帶著教師鮮明的個性印記。這些閱讀發(fā)現(xiàn)經常成為教師深入探究、引領學生閱讀的切入口?！拔谋舅刈x”亦能幫助教師提高對文字的敏感度，對文字敏感的教師常常能夠準確判斷學生的閱讀發(fā)現(xiàn)，進而引領學生深入體驗、深入探究。

2.以“語文人”的角色進行“文獻閱讀”

如果說“文本素讀”的目的是融入教師的情感體驗，“文獻閱讀”的目的則是幫助教師拓展解讀的視角，挖掘解讀的深度。從哪些角度搜集整理文獻資料呢？艾布拉姆斯在《鏡與燈——浪漫主義文論及批評傳統(tǒng)》一書中提出了“文學活動四要素”，即作家、作品、讀者、世界[2]。這四要素相互作用，形成了作品構成論、文學創(chuàng)作論、文學批評論和文學本質論?！拔膶W活動四要素”即可作為我們搜集文獻的基本框架。以《盲孩子和他的影子》為例，從作品構成論的視角出發(fā)我們能夠找到郭初陽老師的一篇博文《謊話說不圓》，談到《盲孩子和他的影子》不符合童話創(chuàng)作的情節(jié)邏輯和“瞬間原則”；從文學批評論的視角出發(fā)我們能看到兒童文學研究者杜霞老師改寫的《盲孩子和他的影子》，她在原作中加入了星星泉，讓影子帶著盲孩子歷盡千辛萬苦找到星星泉，用泉水洗亮了盲孩子的眼睛。這些文獻可以幫助我們拓展解讀的視角，增加解讀的深度?；氐缴衔拿枋龅陌咐?，倘若教師完成了文獻閱讀的工作，就能夠解決男孩子提出的問題。

3.以“語文教師”的角色開展“教材研讀”和“學情調研”

如果說“文本素讀”和“文獻研讀”的目的是發(fā)現(xiàn)文本豐富的文學價值，“教材研讀”則是為了準確判斷文本的教學價值。教材編者在教材的課文系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)、知識系統(tǒng)和練習系統(tǒng)中著力體現(xiàn)自己對文本教學價值的認識。教師認真解讀教材，了解編者的真實意圖有助于準確界定文本的教學價值。

教師解讀文本的終極目的是幫助學生提高閱讀能力，在充分挖掘課文文學價值、準確界定課文教學價值的基礎上，我們還要進行學情調研，明確學生閱讀過程中可能產生的障礙，并據(jù)此確定教學的難點。

對語文教師而言，建構一個合理的解讀流程是走出文本解讀誤區(qū)的基本路徑。這樣的解讀流程符合《義務教育語文課程標準》（2011版）對閱讀教學的要求，“閱讀是讀者、作品、教材編者與學生之間的多重對話”[3]。文本素讀、文獻閱讀、教材研讀和學情調研這一解讀流程融合了語文教師文本解讀的三種角色，能夠滿足語文教師解讀文本的特殊需要，是語文教師接近教學文本內涵的重要途徑。

參考文獻：

[1]朱光潛.朱光潛美學文學論文選集[M].長沙：湖南人民出版社，1980.

[2]M.H.艾布拉姆斯.鏡與燈——浪漫主義文論與批評傳統(tǒng)[M].北京：北京大學出版社，2004：5.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2012：22.

（作者單位：北京教育學院中文系）

（責任編輯：陳淑燕）