鄧小明

摘要：通過對課程開發(fā)模式的闡述，以具體實例分析了中職“網(wǎng)絡綜合布線”課程采用工作過程導向的課程開發(fā)流程，并按新的教學模式進行教學實踐。

關(guān)鍵詞：中職；網(wǎng)絡綜合布線；課程開發(fā)模式；工作過程導向

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）04-0094-02

中職“網(wǎng)絡綜合布線”課程是一門重要的核心課程，具有工程實踐性強、知識分布廣的特點。因此，必須根據(jù)學生實際對其進行開發(fā)，通過課程開發(fā)來重新確立課程目標，再根據(jù)這一目標選擇教學內(nèi)容和相關(guān)教學活動，進行計劃、組織、實施、評價、修訂，以最終達到課程目標。

國內(nèi)外課程開發(fā)模式概述

基于職業(yè)培訓的課程開發(fā)模式（MES） MES模式是由國際勞工組織制定的課程開發(fā)方案，主要思想是一個技能型工作或工作任務按工作步驟劃分為不同的模塊，通過模塊的疊加可以完成這一工作任務。MES課程模式的開發(fā)步驟為“培訓大綱的設計—培訓大綱的實施—培訓大綱的測評和反饋”。國內(nèi)針對職業(yè)培訓的MES課程模式很難兼顧到職業(yè)性與教育性。

基于能力本位的課程開發(fā)模式（CBE） CBE模式廣泛采用DACUM課程開發(fā)方法，以職業(yè)分析為起點，以能力為核心，課程設計采用模塊式方案，重視學生的能力訓練，理論知識傳授以“必需、夠用”為度，教學過程中強調(diào)發(fā)揮學生的主體作用。CBE課程把能力看作是一系列孤立的行為，忽視了真實職業(yè)世界中人們操作行為的復雜性。CBE對課程開發(fā)的貢獻主要是理念上的，缺乏操作價值。

基于校企合作的課程開發(fā)模式（雙元制） 德國的“雙元制”是一種以企業(yè)為主體，力求把社會需求或企業(yè)需求與教育需求和個人需求結(jié)合起來的一種模式，是合作教育思想和校企合作理念在課程開發(fā)中的集中體現(xiàn)?！半p元制”課程模式的運行以企業(yè)為主、學校為輔，而我國基本不存在這樣的外部環(huán)境，缺乏“雙元制”得以實施的課程開發(fā)平臺和機制。

基于促進就業(yè)的課程開發(fā)模式（TAFE） TAFE模式是澳大利亞的繼續(xù)教育模式，注重學生職業(yè)技能的培養(yǎng)，所有課程按行業(yè)、工業(yè)標準提出的要求實施，最終目的是促進學生就業(yè)。TAFE課程根據(jù)社會和行業(yè)的要求統(tǒng)一由政府相應機構(gòu)負責開發(fā)。

基于學習理論導向的課程開發(fā) 蔣乃平等提出基于學習理論引導的課程開發(fā)模式，“寬基礎、活模塊”課程將全部專業(yè)課程分為兩個階段：第一階段為寬基礎階段，集合了相關(guān)專業(yè)所需的知識和技能，以期為今后轉(zhuǎn)崗和繼續(xù)學習奠定知識和技能基礎；第二階段為活模塊階段，其功能是學生選定模塊后，針對相對確定的一個或幾個就業(yè)崗位進行訓練，為就業(yè)作技能方面的準備，各模塊可以任意組合。

基于工作過程導向的課程開發(fā) 以姜大源為代表的專家借鑒德國經(jīng)驗，倡導基于工作過程的職業(yè)教育課程開發(fā)。工作過程導向課程模式要求保持課程學習中工作過程的完整性，強調(diào)以學生為中心，關(guān)注學生在行動過程中所產(chǎn)生的學習體驗和個性化創(chuàng)造，強調(diào)對學習過程的思考、反饋和分析；重視典型工作情境中的案例。但在實施中很難找到完全滿足要求的“項目”，師資水平還無法適應課程教學的要求等。

基于實踐導向的項目課程開發(fā) 以石偉平、徐國慶等為代表的專家倡導實踐導向的項目課程開發(fā)模式。提出職業(yè)教育必須形成自己獨特的課程理論與實踐模式，因為技術(shù)知識不是科學知識簡單演繹的結(jié)果，而是獨立于科學知識，擁有自身特有結(jié)構(gòu)和性質(zhì)的知識體系；職業(yè)教育課程必須選擇實踐導向模式，這是由技術(shù)知識的性質(zhì)和結(jié)構(gòu)所決定的。

中職網(wǎng)絡技術(shù)專業(yè)課程開發(fā)模式的實施

中職學生的培養(yǎng)目標定位與本科、高職有明顯的區(qū)別。在設置中職課程的時候，應重點考慮學生的學習基礎、接受能力、認知水平和興趣愛好。鑒于中職生的學習特點，越貼近實際工作崗位的教學方式越能引起學生的學習興趣，所以，在課程開發(fā)模式上宜采用基于工作過程的項目導向模式。

基于工作過程的課程開發(fā)首先是對工作任務進行分析，得出學生必須具備的專業(yè)能力、方法能力和社會能力，然后將所需的知識進行重構(gòu)，創(chuàng)設學習情境，然后通過學習單元的構(gòu)建完成知識內(nèi)容的整合。具體的流程如圖1所示。

基于工作過程的課程開發(fā)有兩個主要環(huán)節(jié)：一是學習情境的創(chuàng)建。學習情境的構(gòu)建包括對資訊的搜集，進而依據(jù)資訊進行決策，制定計劃，組織實施，并對實施結(jié)果進行檢查評估。（見表1、表2）二是學習單元的構(gòu)建。學習單元是對學習情境的具體細化，需要在學習單元中指出學習的目標，如何學習，學習的內(nèi)容和方法，學習過程中使用的工具，具體的要求是什么，如何評價。（見表3）

通過課程開發(fā)，首先使教師的教學理念發(fā)生了變化；其次改變了課程教學模式，徹底打破了傳統(tǒng)的以教師為主的學習模式，學生的學習積極性和探究積極性被調(diào)動了起來。

參考文獻：

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[4]唐超.中職教學中基于行為導向的項目化課程開發(fā)初探[J].新課程，2012（1）：100-101.

（責任編輯：楊在良）endprint