摘 要 本研究主要調(diào)查現(xiàn)今高校中英語(yǔ)教師提問(wèn)策略和學(xué)生批判性思維發(fā)展的現(xiàn)狀。根據(jù)Bloom的認(rèn)知領(lǐng)域分類理論來(lái)看，問(wèn)題可以分為低一級(jí)和高一級(jí)認(rèn)知領(lǐng)域的類型。其中高一級(jí)認(rèn)知領(lǐng)域的問(wèn)題可以激發(fā)學(xué)生的批判性思維。本研究主要通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查和訪談來(lái)收集數(shù)據(jù)。通過(guò)對(duì)數(shù)據(jù)的分析，研究者發(fā)現(xiàn)在本研究中，教師的課堂提問(wèn)并不能提高學(xué)生的批判性思維。

關(guān)鍵詞 教師提問(wèn) 批判性思維 Bloom認(rèn)知領(lǐng)域分類

中圖分類號(hào)：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

Abstract The current study mainly focuses on the teacher's questioning behavior and students' critical thinking. Based on Bloom Cognitive Taxonomy， questions can be classified into two types： lower-cognitive and higher-cognitive questions. Bloom pointed out that high-cognitive question can stimulate students' critical thinking. Questionnaire and interview were adopted to collect the data. According to the analysis， the findings showed that the teacher's questions could not improve students' critical thinking under the present context.

Key words teacher's questioning； critical thinking； Bloom Cognitive Taxonomy

0 引言

眾所周知，提問(wèn)是教師在課堂上使用得最頻繁的教學(xué)手段之一，他可以幫助教師激發(fā)更多的課堂話語(yǔ)（Classroom Talk）。因此國(guó)內(nèi)外許多研究學(xué)者早已開(kāi)展了大量的對(duì)教師課堂提問(wèn)行為的調(diào)查研究。總體上來(lái)說(shuō)，國(guó)內(nèi)對(duì)教師課堂提問(wèn)的調(diào)查研究要比國(guó)外起步得晚些，在西部少數(shù)民族地區(qū)高校中，將教師的提問(wèn)行為和學(xué)生批判性思維的發(fā)展相結(jié)合的研究更是寥寥無(wú)幾。因此本研究立足于西部少數(shù)民族地區(qū)高校中，主要調(diào)查當(dāng)前教師的課堂提問(wèn)行為以及學(xué)生批判性思維發(fā)展的現(xiàn)狀。

1 研究方法

1.1 理論框架

教師課堂提問(wèn)屬于教師話語(yǔ)的一種特征，不同的研究學(xué)者按照不同的標(biāo)準(zhǔn)將其分成不同的類型。本研究與以往的不同，主要采用Bloom的分類將所觀察到的教師的提問(wèn)進(jìn)行分類。Bloom將認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)分成六個(gè)層次：知識(shí)（Knowledge），領(lǐng)會(huì)（Comprehension），應(yīng)用（Application），分析（Analysis），綜合 （Synthesis），評(píng)價(jià)（Evaluation）。其中知識(shí)和領(lǐng)會(huì)層次屬于低一級(jí)認(rèn)知領(lǐng)域?qū)哟危↙ower-cognitive level），應(yīng)用，分析和綜合屬于高一級(jí)認(rèn)知領(lǐng)域?qū)哟危℉igher-cognitive level）。根據(jù)Bloom等人的觀點(diǎn)，屬于知識(shí)和領(lǐng)會(huì)層次的問(wèn)題，可以檢查學(xué)生對(duì)于基礎(chǔ)知識(shí)的掌握和理解，他要求學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行簡(jiǎn)單的回憶復(fù)述。相反，屬于較高一級(jí)認(rèn)知領(lǐng)域?qū)哟蔚膯?wèn)題（包括應(yīng)用，分析，綜合和評(píng)價(jià)），可以幫助學(xué)生激發(fā)，發(fā)展他們的批判性思維，因?yàn)閷W(xué)生在回答這一些類型的提問(wèn)時(shí)，需要對(duì)所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行加工處理。

1.2 研究的問(wèn)題

（1）高校英語(yǔ)閱讀教師課堂提問(wèn)的基本特征是什么？

（2）在本調(diào)查中，教師的課堂提問(wèn)類型有哪些，數(shù)量各是多少？

（3）在本調(diào)查中，教師的課堂提問(wèn)能否促進(jìn)學(xué)生批判性思維的發(fā)展？

1.3 研究對(duì)象及方法

研究對(duì)象為西部少數(shù)民族地區(qū)貴州某高校英語(yǔ)專業(yè)1名閱讀教師。歷時(shí)3個(gè)月，共20個(gè)小時(shí)。研究方法有：（1）課堂觀察法；（2）訪談法。

2 結(jié)果與分析

2.1 教師課堂提問(wèn)數(shù)量及類型

在20個(gè)小時(shí)的課堂觀察中，研究者共收集到288個(gè)問(wèn)題。并運(yùn)用Bloom的六個(gè)分類將其進(jìn)行分類，結(jié)果得出，教師在課堂上一共提了190個(gè)（66.0%）知識(shí)型問(wèn)題，38個(gè)（13.2%）理解型問(wèn)題，11個(gè)（3.8%）應(yīng)用型問(wèn)題，24個(gè)（8.3%）分析型問(wèn)題，5個(gè)（1.7%）綜合型問(wèn)題，以及20個(gè)（7%）評(píng)價(jià)型問(wèn)題。在進(jìn)一步從大層次上分，教師所提出低一級(jí)認(rèn)知領(lǐng)域的問(wèn)題總共228個(gè)（79.2%），而高一級(jí)認(rèn)知領(lǐng)域的問(wèn)題只有60個(gè)，占總數(shù)的20.8%。由此可見(jiàn)，教師在課堂上所提出的低一級(jí)領(lǐng)域的問(wèn)題比高一級(jí)認(rèn)知領(lǐng)域的問(wèn)題要多得多。

2.2 教師課堂提問(wèn)對(duì)學(xué)生批判性思維的影響

作者主要從兩個(gè)方面探究教師的提問(wèn)對(duì)學(xué)生批判性思維的影響：低一級(jí)認(rèn)知領(lǐng)域問(wèn)題和高一級(jí)認(rèn)知領(lǐng)域問(wèn)題。

（1）教師的低一級(jí)領(lǐng)域問(wèn)題和學(xué)生的批判性思維。根據(jù)對(duì)數(shù)據(jù)的分析，教師所提出低一級(jí)認(rèn)知領(lǐng)域的問(wèn)題總共228個(gè)（79.2%）?；贐loom的分類理論，低一級(jí)認(rèn)知領(lǐng)域的問(wèn)題主要是要求學(xué)生簡(jiǎn)單地對(duì)學(xué)過(guò)的知識(shí)進(jìn)行回憶復(fù)述。這一類型的問(wèn)題主要考查的是文章的一些基本信息以及學(xué)生對(duì)材料意思的理解。除此之外，通過(guò)對(duì)所收集到的低一級(jí)認(rèn)知領(lǐng)域問(wèn)題的分析，可以看出，教師所提的這類問(wèn)題主要是針對(duì)單詞，句子結(jié)構(gòu)，以及文章的具體信息，學(xué)生從文章中就能夠找到問(wèn)題的答案。因此，過(guò)多地使用低一級(jí)認(rèn)知領(lǐng)域問(wèn)題并不能夠促進(jìn)學(xué)生批判性思維的發(fā)展。但是，這并不意味著這類問(wèn)題沒(méi)有用，在課堂上不用提，因?yàn)樗梢詭椭處煓z查學(xué)生對(duì)文章的基本理解能力。

（2）教師的高一級(jí)認(rèn)知領(lǐng)域問(wèn)題和學(xué)生的批判性思維。從數(shù)量上看：在本研究中，教師在課堂上只提出了60（20.8%）個(gè)高一級(jí)認(rèn)知領(lǐng)域問(wèn)題。根據(jù)Bloom的分類這些都和批判性思維能力相關(guān)。作者以這四種類型的問(wèn)題為基礎(chǔ)對(duì)學(xué)生進(jìn)行了深度的訪談。通過(guò)對(duì)訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，作者發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生都認(rèn)為教師所提出的高一級(jí)認(rèn)知領(lǐng)域的問(wèn)題太少，不利于他們批判性思維的提高。Almeida在他的研究中也曾指出教師在課堂上所提出的高一級(jí)認(rèn)知領(lǐng)域的問(wèn)題過(guò)少，就無(wú)法幫助學(xué)生提高他們的批判性思維。因此，從數(shù)量上來(lái)看，教師有限的高一級(jí)認(rèn)知領(lǐng)域的問(wèn)題無(wú)法促進(jìn)學(xué)生批判性思維的發(fā)展。

從質(zhì)量上來(lái)看：通過(guò)對(duì)課堂觀察和學(xué)生訪談的數(shù)據(jù)上來(lái)看，教師對(duì)高一級(jí)認(rèn)知領(lǐng)域問(wèn)題的使用上存在著一些誤用。例如：

T： What kind of life do you prefer \"eat-to-live\" or \"live-to-eat\"？

S1： Eat-to-live.

T： Eat-to-live？ En...good. Do you know what the meanings of \"eat-to-live\" and \"live-to-eat\"？

Ss：......... （Students translated it into Chinese.）

在上例中，根據(jù)Bloom的分類，教師所提出的第一個(gè)問(wèn)題 （What kind of life do you prefer \"eat-to-live\" or \"live-to-eat\"？）屬于評(píng)價(jià)問(wèn)題。但從教師接下來(lái)的提問(wèn)可以看到教師在使用課堂提問(wèn)策略時(shí)，缺少有效的推理鏈條。所謂有效的推理鏈條，就是需要教師通過(guò)一步一步地提問(wèn)慢慢激發(fā)學(xué)生的批判性思維，對(duì)于某個(gè)問(wèn)題，學(xué)生不僅要給出答案，更要解釋原因。根據(jù)Fisher對(duì)批判性思維的定義，他指出批判性思維的核心內(nèi)容就是有技巧地對(duì)問(wèn)題進(jìn)行推理。這就要求教師在提問(wèn)中，必須注意問(wèn)題中的推理鏈條，要保持問(wèn)題間的相互聯(lián)系性，一級(jí)一級(jí)遞進(jìn)，這樣才能慢慢地激發(fā)學(xué)生的批判性思維。在上述例子中，教師首先提出了一個(gè)評(píng)價(jià)問(wèn)題讓學(xué)生評(píng)價(jià)判斷兩種生活方式，但教師卻沒(méi)有緊接著讓學(xué)生說(shuō)明原因。相反，教師在提問(wèn)策略上，轉(zhuǎn)而提出了一個(gè)低一級(jí)領(lǐng)域的問(wèn)題。

3 結(jié)論與建議

從本研究的結(jié)果得出：（1）教師在課堂上提出了大量的低一級(jí)領(lǐng)域的問(wèn)題，這些問(wèn)題主要是用于幫助學(xué)生簡(jiǎn)單地復(fù)述文章中的具體信息以及大致中心意思，對(duì)于激發(fā)他們的批判性思維沒(méi)有幫助；（2）在對(duì)教師提出的少量高一級(jí)認(rèn)知領(lǐng)域的問(wèn)題進(jìn)行分析后得出，教師在對(duì)此類問(wèn)題進(jìn)行提問(wèn)時(shí)，缺乏有效的使用策略，在提問(wèn)過(guò)程中沒(méi)有有效的推理鏈條來(lái)激發(fā)學(xué)生的批判性思維，因此這類問(wèn)題的提出也不足以促進(jìn)學(xué)生批判性思維的發(fā)展。

若要有效地利用課堂提問(wèn)激發(fā)學(xué)生批判性思維，教師應(yīng)該在課前做好充分的準(zhǔn)備。教師在提問(wèn)時(shí)可先用低一級(jí)認(rèn)知領(lǐng)域的問(wèn)題來(lái)檢測(cè)學(xué)生的基本理解能力，然后高一級(jí)認(rèn)知領(lǐng)域的問(wèn)題用于激發(fā)學(xué)生的批判性思維，讓他們學(xué)會(huì)思考。在本調(diào)查中，作者發(fā)現(xiàn)教師課堂的提問(wèn)主要集中在學(xué)生對(duì)基本問(wèn)題的理解，因此，教師應(yīng)多注意促進(jìn)學(xué)生更進(jìn)一步思維能力的發(fā)展。

基金項(xiàng)目：凱里學(xué)院院級(jí)課題“西部少數(shù)民族地區(qū)高校英語(yǔ)閱讀教師的提問(wèn)行為及學(xué)生批判性思維的發(fā)展探究” （課題編號(hào)：S1223）

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