摘 要 大學英語分層教學模式在本世紀初的大學英語課程教學改革中脫穎而出，并在具體的教學實踐中收到了良好的效果?；趯Υ髮W英語分層教學模式內涵的闡釋，從教育學、心理學、語言學等三個視角全面探討該模式建構的理論基礎，能夠為該模式朝著更為科學化、合理化的方向發(fā)展而尋求到一定的理論支撐。

關鍵詞 大學英語 分層教學 理論基礎

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

Abstract Stratified teaching mode in college English developed rapidly in the college English teaching reform， which carried out at the beginning of 21st century， and it has got good results in teaching practice. Based on the connotation interpretation of stratified teaching mode in college English， the paper took a comprehensive study of the theoretical basis from a perspective of pedagogy， psychology， linguistics， hoping to get some theoretical support for a scientific development of stratified teaching mode in college English.

Key words college English； stratified teaching mode； theoretical basis

在本世紀初基礎教育課程改革浪潮的影響下，大學英語課程教學改革也迅速地隨之跟進。2004年元月，《大學英語課程教學要求（試行）》正式出臺并下發(fā)到全國各高校，《要求》中明確指出“我國幅員遼闊，各地區(qū)以及各高校情況差異較大，大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性化教學的實際需要?！雹?隨后，各高校便開始積極探索大學英語教學的新模式，此時，分層教學模式逐漸走進了人們的視野。學者們不僅從理論上就分層教學的必要性與可行性、有效性與局限性、分層教學中教師的角色、師資的配置等問題展開了研究，而且在具體的教學中對分層教學模式進行了大量的實踐研究（陳琳霞，2005；邱明明，2006；黃曼冰，2009；周建雷等，2011；齊聰?shù)龋?012；王璇，2013；沈靜、陳亮，2014）。但綜觀已有研究成果不難發(fā)現(xiàn)，實踐層面上的大學英語分層教學模式研究的成果相對較多，而相關的理論研究則相對較為匱乏。為此，本文擬以探尋大學英語分層教學模式的理論基礎為著眼點，嘗試著從教育學、心理學、語言學等三個視角努力探討該模式的理論基礎，以期為大學英語分層教學模式朝著更為科學化、合理化方向發(fā)展尋求到一定的理論支撐。

1 大學英語分層教學模式概述

目前，各高校所建構的英語分層教學模式大都源自《大學英語課程教學要求（試行）》中有關大學英語教學要求的規(guī)定，即“大學階段的英語教學要求分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求。這是我國所有高等學校非英語專業(yè)本科生經過大學階段的英語學習與實踐應當選擇達到的標準?！雹?那么，雖然各高校所實施的分層教學模式不盡相同，但其核心內容大致表現(xiàn)為學生分層、任課教師分層、教學內容分層、教學目標分層，以及考核評價分層等五個分層。即新生入學時，根據(jù)高考英語成績或各學校單獨組織的英語入學考試成績等（各校分層方法不盡相同），將學生劃分到不同層次的班級，然后將教師也相應地劃分到各層次，并針對不同層次班級的學生采用不同的教學內容、設置不同的教學目標、制定不同的考核評價方法等。

2 大學英語分層教學的教育學理論基礎

2.1 因材施教理論

早在兩千多年前的春秋時期，我國著名的教育家、思想家孔子就提出育人要“深其深、淺其淺、益其益、尊其尊”。而我國宋朝教育學家朱熹也曾說過“圣賢施教，各因其材，小以小成，大以大成，無棄人也?！眱晌粋ゴ蠼逃业挠司璞闶恰耙虿氖┙獭?。即在不放棄每一個人的前提下，對不同的受教育者提出不同的要求，在承認個體差異的基礎上對其進行有差異、有層次的教學，使每個人都能夠在自己能力接受的范圍內有所學、有所得。大學英語分層教學模式正是基于學生英語水平差異的現(xiàn)實，而將英語水平不同的學生劃分到不同層次，然后進行有針對性的教學。該模式下的大學英語教學不僅有效地避免了“優(yōu)等生吃不飽、學困生吃不消”等不良局面的出現(xiàn)，更使我國的大學英語教學呈現(xiàn)出了“人人有知識可學、人人可學知識、人人有成就感”的新局面。因此說，分層教學模式是對因材施教理論的有效踐行。

2.2 量力性教學原則

捷克偉大的教育改革家和教育理論家夸美紐斯極力反對經院主義教學的強迫性和不考慮學生的接受能力。他認為“假如一切事情都按學生的能量去安排，這種能量自然就會同學習與年齡一同增長”。③ 因此，在大學英語教學中根據(jù)每個學生自身的能力，將其分成實際水平相當?shù)娜舾扇后w而進行有針對性教學的做法，正是對這一教學原則的具體實踐。而這種基于“量力性”基礎的分層教學，無疑有利于使大部分學生都能夠在其能力范圍內得到有效的發(fā)展，真正達到教育之目的。

3 大學英語分層教學的心理學理論基礎

3.1 最近發(fā)展區(qū)理論

“最近發(fā)展區(qū)”是前蘇聯(lián)心理學家維果茨基提出的闡述教學與發(fā)展關系的概念。他的研究表明：教育對學生的發(fā)展能起主導作用和促進作用，但要確定學生發(fā)展的兩種水平，一種是已經達到的水平，另一種是學生可能達到的發(fā)展水平，這兩種水平之間的距離就是“最近發(fā)展區(qū)”。把握好最近發(fā)展區(qū)，對其已達到的水平進行適當?shù)挠柧?，以鞏固原有的知識體系，并在此基礎上，適時、適當?shù)靥岢銎淠芰Ψ秶鷥葢苓_到的水平并加以強化訓練，這樣就能更好地加速學生的發(fā)展。因此，根據(jù)學生已有的知識結構，依據(jù)科學的劃分標準而對其實施分層教學，這會使他們各自都能夠在學習中體驗到成功的喜悅感，有利于促進他們在原有知識基礎上進一步有所得、有所發(fā)展。

3.2 掌握學習理論

“掌握學習理論”是由美國心理學家布魯姆于上世紀50年代率先提出的，開創(chuàng)了在班級教學情境中進行個別化教學的先例，其目的在于要使大多數(shù)學生都達到優(yōu)秀，從而使社會達到優(yōu)秀。該理論認為學生學習成績不盡如人意的主要原因不是學生的智力因素，而主要是由于沒有適當?shù)膶W習條件和恰當?shù)膸椭斐傻摹Ｈ绻總€學生都能夠在良好的學習條件下得到積極有效的幫助，那么每個學生的學習效果是沒有多大差異的。大學英語分層教學模式為每個學生最大限度地提供了適當?shù)膶W習條件和恰當?shù)膸椭?。在該教學模式下，每個學生都能夠享受到有針對性的教學內容、教學目標及相應的評價體系，不同教師也會根據(jù)不同層次學生的特點采用不同的教學方法與教學手段，這樣就最大限度地保證了每個學生都能夠在對其最有利的環(huán)境下學習知識。

3.3 有意注意和無意注意

心理學研究表明，課堂上不聽講的學生大致有兩種：一種是理解力、接受力較強的學生，他們覺得學習輕松，因而坐不住。對這樣的學生而言，那些簡單的知識是不需要他們集中注意力去強化記憶或是理解的，因而這些知識就不能夠引起他們的有意注意，而這樣的課堂對他們來說則是無效的；另一種是基礎差的學生，他們覺得聽課很吃力，甚至一點兒也聽不懂，所以也就坐不住了。對于他們而言即使是全神貫注地聽課，也根本無法接受那些較難的知識，因而他們的有意注意是無法集中到正常的教學活動中的。相對的，那些與課堂無關的事情卻引起了他們的無意注意，進而轉化成有意注意，也就使得他們在課堂上的注意力根本不在學習上，而這樣的課堂對這些學生來說則也是無效的。大學英語分層教學模式有利于使每個學生都找到各自的位置，還學生一個真實的、看得見、摸得著的課堂，使他們能夠真正學些自己有興趣、能夠接受得了的知識。

4 大學英語分層教學的語言學理論基礎

20世紀80年代，美國著名的應用語言學家Stephen D.Krashen提出了“i+1”理論，其中的“i”為語言學習者現(xiàn)有的語言水平，“1”表示略高于現(xiàn)有水平的語言知識。Krashen認為，人類只有獲得可理解性的語言輸入才能習得語言。這也就是說，人們只有在理解了語言的含義之后才可能習得這種語言，而人們習得語言的唯一途徑就是獲得可理解性的語言輸入，可理解性的語言輸入用公式表示就是“i+1”。如果語言的輸入遠遠高于語言學習者現(xiàn)有的水平，即“i+2”，或接近甚至是低于語言學習者的現(xiàn)有水平，即“i+0”，則學習者不是因為理解不了而無法習得，就是因為太過容易而無需付出努力。④ 而大學英語分層教學模式能夠根據(jù)每個層次學生現(xiàn)有的語言水平，使各自都獲得可理解性的語言輸入，進而極大地提高了學生的英語學習成效。

綜上所述，本文從教育學、心理學、語言學等三個視角，初步探討了大學英語分層教學模式的理論基礎，希望本研究能夠為學者們對該模式進行進一步的研究而提供一絲的借鑒。

注釋

①②教育部高等教育司.大學英語課程教學要求（試行）[M].北京：高等教育出版社，2004：2.

③ 夸美紐斯著.大教學論.傅仁敢，譯.人民教育出版社，1984：93.

④ Diane Larsen Freeman Michael H. Long.第二語言習得研究概況[M].北京：外語教學與研究出版社，2006：242-243.

參考文獻

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