【摘 要】本文從學習型團隊五項修煉方面分析了教師專業(yè)發(fā)展的實踐應(yīng)用，結(jié)合實踐經(jīng)驗提出了在實踐中容易遇到的問題并給出了適當建議，可以為開展教師專業(yè)發(fā)展實踐的學習型團隊組建和應(yīng)用提供一定借鑒。

【關(guān)鍵詞】學習型團隊 教師專業(yè)發(fā)展

一、教師專業(yè)發(fā)展的概念界定

國內(nèi)外的研究普遍將教師專業(yè)發(fā)展分為兩種，第一種是將教師作為職業(yè)進行培訓以促進教師專業(yè)形成和成長的專業(yè)教師教育；第二種則是針對教師這一職業(yè)群體的定義，指在任教階段通過在職進修或其他形式加強教師專業(yè)訓練，提高專業(yè)技能、增強專業(yè)道德、完善專業(yè)能力以促進教師向?qū)＜一较虬l(fā)展的理論與實踐。[1]教師專業(yè)發(fā)展為師范生到教育教學專家的轉(zhuǎn)變提供整個職業(yè)生涯的系統(tǒng)研究，為教師的職業(yè)發(fā)展提供及時的理論與實踐指導。

二、學習型團隊在教師專業(yè)發(fā)展中的實踐應(yīng)用分析

（一）自我超越與心智模式改變

學習型團隊中的自我超越和心智模式改變[2]是教師專業(yè)發(fā)展實踐中的非常有效的應(yīng)用策略，但也是實踐困難較多的環(huán)節(jié)。教師在其專業(yè)培養(yǎng)與職后的職業(yè)成長的長期過程中已經(jīng)形成了自己獨有的具有穩(wěn)定性的心智模式，教師的對自我的認識也基本形成，如何讓教師產(chǎn)生自我超越的主觀意愿并樂意付諸實施，是一個需要認真思考的話題。一個人最大的敵人就是自己，超越自我的行動首先應(yīng)該從改變個人的心智模式開始，從固定的思維和固有的習慣開始，從聆聽和接受不同聲音開始，拋棄教師對專業(yè)領(lǐng)域和熟悉食物的絕對權(quán)威感，多換位思考走出個人世界，為超越原來的自我做好準備，教師專業(yè)發(fā)展實踐的第一步是教師主動放下權(quán)威感，敞開心扉，從教育者角色轉(zhuǎn)換到積極學習的學習者。

（二）建立共同愿景

學習型團隊擁有相同的愿景，目標愿景的達成既是每個成員的心愿，也是讓每個成員有所成長有所進步的保證和途徑?；诮處煂I(yè)發(fā)展實踐組建的學習型團隊依據(jù)團隊成員的特點和不同時期階段差異也較大，如在職前的教師專業(yè)培養(yǎng)過程中，學習型團隊的共同愿景可以根據(jù)培養(yǎng)內(nèi)容進行設(shè)定，這種類型的團隊組建方便快捷，實踐操作可全程跟蹤觀察并對共同愿景的達成情況進行評價研究，但缺點是團隊組建的共同愿景并不是真正處于成員個人需求，需要有人為指導和約束才能保證效果和效率。在職后的教師專業(yè)發(fā)展實踐應(yīng)用中，學習型團隊組建在時間和空間上受到約束，學習型團隊的組建需要更多時間，共同愿景的實現(xiàn)也需要更久時間才能顯現(xiàn)，但是此類學習型團隊多是基于教師專業(yè)發(fā)展中遇到的同類或同質(zhì)問題自主形成的，共同愿景的達成就是教師專業(yè)發(fā)展和進步的標志。

（三）團隊學習

在如今信息化的知識海洋中，每個人的知識都是有限的，信息時代的專業(yè)越來越朝向精細化和分類化的方向發(fā)展，教師長期獨立工作在某個特定的領(lǐng)域總會感覺知識和能力受到挑戰(zhàn)，迫切需要獲取外界知識和更新信息，職后的培訓與進修機會并不能隨時滿足教師專業(yè)發(fā)展要求，組建基于教師專業(yè)發(fā)展的學習型團隊，通過團隊的力量讓每個教師成員隨時可以從團隊中獲得幫助和支持，是教師專業(yè)發(fā)展的有效實踐手段。團隊的學習效率直接影響團隊中每個教師成員的專業(yè)發(fā)展效率，由于學習型團隊是一個自由團體，一切行為都是自發(fā)的，缺乏系統(tǒng)組織和管理，因此，團隊的學習效率會因為團隊本身的差異而差異。

筆者為此特別設(shè)計了一個測試，將十六個人隨機分成四個組，每組四人，為保證團隊內(nèi)成員的充分溝通，每組成員座位安排在一起，并提供網(wǎng)絡(luò)支持，請小組團隊對特定概念進行團隊學習，十五分鐘后每組選出代表上臺陳述團隊學習結(jié)果。四個小組中只有一個小組按時完成了任務(wù)，其他三個組中有一個組在筆者幾次鼓勵下陳述了大體觀點，還有一組多次鼓勵后一個組員上臺陳述了個人觀點，而最后一組無人主動進行陳述，只有點名進行個人陳述?；顒咏Y(jié)束后筆者與實驗人員進行了反思，發(fā)現(xiàn)團隊中有領(lǐng)導的小組完成任務(wù)快，組內(nèi)交流充分，學習結(jié)果系統(tǒng)，組內(nèi)意見一致；組內(nèi)無領(lǐng)導角色，但組內(nèi)成員普遍比較活躍的團隊學習任務(wù)也可以順利完成，但是無人上臺做代表也沒有人自發(fā)組織推選代表，浪費了團隊成員的部分學習時間，團隊學習成果在團隊中得到確認；組內(nèi)既無領(lǐng)導角色成員也不積極的團隊，雖然已經(jīng)組建了學習型團隊，但是成員的學習依然是基于個人的，達不到團隊學習大于成員學習之和的效果。

因此團隊學習是教師專業(yè)發(fā)展實踐的得力手段，而效的領(lǐng)導行為可直接提高教師專業(yè)發(fā)展效率。

（四）系統(tǒng)思考

影響教師專業(yè)發(fā)展的因素很多，包括如學生、學校、硬件環(huán)境、軟件條件、政策制度，甚至還有社會政治經(jīng)濟因素等，在如今課程改革與教學改革逐步推進和變化的教育環(huán)境中，一個教師的專業(yè)成長、發(fā)展與成熟需要對整個教育環(huán)境有清晰的認識和系統(tǒng)的把握，在教師專業(yè)發(fā)展實踐中，教師需要多從全局角度、從社會視角反思教育教學實踐，從教育事業(yè)發(fā)展、學生素質(zhì)提高和社會文明進步的高度審視專業(yè)發(fā)展之路，不能僅僅把教學作為一項簡單的任務(wù)只是負責完成。教師團隊可以通過成員的反思日志或論文記錄教師的專業(yè)成長，隨時動態(tài)分享團隊的研究成果，形成系統(tǒng)的理論與技能[3]。社會的希望在于教育，教育的進步寄希望與每一位老師，只有教師在自我的專業(yè)成長實踐中擔起這份責任，將系統(tǒng)思考的結(jié)果融入課堂帶入教室，才能真正將教學改革與課程改革的初衷落到實處。

三、總結(jié)

學習型團隊的五項修煉理念在理解和學習中淺顯易懂，其作用也在諸多領(lǐng)域和實踐中得到驗證和認可，教師作為一個經(jīng)常需要獨擋一面的行業(yè)，教師專業(yè)發(fā)展的空間中缺乏了足夠的溝通和團隊學習的實踐，本文從學習型團體構(gòu)建的五項理念方面探討了教師專業(yè)發(fā)展中的實踐應(yīng)用，可為教師專業(yè)發(fā)展實踐研究提供一定參考。

參考文獻：

[1]朱寧波.中小學教師專業(yè)發(fā)展的理論與實踐[M].長春：古林人民出版社.2002：72.

[2]吳鐵鈞，劉電芝，王立，邢超. 大學生學習型團隊的特征[J]. 當代教育科學，2010，（17）.

[3]楊艷梅. 美國新任教師專業(yè)發(fā)展的新嘗試——康涅狄格州“TEAM計劃”評析[J]. 當代教育科學，2010，19：28-30.

作者簡介：王淑慧（1982年），女，山東聊城人，碩士研究生，研究方向計算機輔助教育，助教

項目支持：院教研課題項目，編號為jy201109。