摘要：近些年來，新課改的實(shí)施與推廣在全國部分地區(qū)已取得一定的成效，但它的進(jìn)一步推廣仍進(jìn)行得比較緩慢。要解決此問題，首先關(guān)鍵是新課改的實(shí)施者—教師從思想到角色意識(shí)都急需發(fā)生真正的改變，最終從“為教而教”達(dá)到“不教而教”的境界。

關(guān)鍵詞：傳統(tǒng)教育課改教師角色改變

世上有一種常見的怨訴，說很少有人在離開學(xué)校的時(shí)候得到了徹底的教育，說大多數(shù)人所記住的沒有別的，只是一種外表，只是真正知識(shí)的一種陰影而已。事實(shí)上，想想我們的學(xué)生在學(xué)校時(shí)的情形，記過，背過，學(xué)過的知識(shí)何其的多，但走出校門時(shí)記住的還有多少，能轉(zhuǎn)化為實(shí)際應(yīng)用的又有多少。很少有人不埋怨學(xué)校教育，因?yàn)樗麄冇X得在社會(huì)上和工作崗位上取得的成功與學(xué)校中所學(xué)的知識(shí)似乎聯(lián)系不大。

一、教師的傳統(tǒng)教育觀

近些年來，國家大力倡導(dǎo)教學(xué)改革，努力推進(jìn)新課改，并把個(gè)別地方和學(xué)校取得的成功經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過總結(jié)而大力推廣，取得了一定的成效。但由于大家對課改模式的構(gòu)建還處于“摸著石頭過河”的探索階段，對新課改下的學(xué)生自主學(xué)習(xí)模式是否有效仍持懷疑態(tài)度。所以目前大部分學(xué)校，尤其是追求升學(xué)率、上線率以及邊疆少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)校的課堂教學(xué)，都還是傳統(tǒng)的教學(xué)方式，老師一進(jìn)教室從頭講到尾，天天就是師“講”生“聽”，師“問”生“答”。老師在講臺(tái)上講得天花亂墜，學(xué)生在臺(tái)下聽得昏昏欲睡，究其原因，大致有二：其一， “講”少了不放心，不“講”更不放心，只有“講”全了方才放心，懷疑用新課改的教學(xué)方式讓學(xué)生“自主”學(xué)習(xí)根本完成不了45分鐘里應(yīng)學(xué)的內(nèi)容。其二，認(rèn)為連老師在詳細(xì)講解的時(shí)候大部分學(xué)生都不能領(lǐng)會(huì)，還大膽放手讓學(xué)生自己合作探究，交流討論，結(jié)果半節(jié)課的時(shí)間過去了，也沒能得出相關(guān)正確的結(jié)論，那不成為了一種無效或低效的教學(xué)嗎？

基于以上兩種心理，不少教師把自己作為“傳授”的一方，把學(xué)生作為“接受”的另一方，整個(gè)教學(xué)活動(dòng)，就是作為傳授一方的教師向作為接受一方的學(xué)生在知識(shí)和能力方面的單向灌輸。在這種觀念的支配下，不少教師通過辛辛苦苦的“講授”，在“講”的基礎(chǔ)上加之以“練”，陷入了反復(fù)講、反復(fù)練的怪圈。在短期內(nèi)或某一階段里，這種方法的確能提高分?jǐn)?shù)，但從長遠(yuǎn)來看，它具有巨大的迷惑性。它迷惑了看中成績的家長、領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生甚至教師自己，以為此方法果然“靈驗(yàn)”，但從是否利于學(xué)生今后的繼續(xù)學(xué)習(xí)來看，無疑是很有害的。同時(shí)，這種機(jī)械重復(fù)的手段，占用了學(xué)生大量時(shí)間，束縛了學(xué)生的思維，抑制了學(xué)生其它能力的培養(yǎng)。教師把自己備課的內(nèi)容直接硬塞給學(xué)生，也不管學(xué)生是否接受并內(nèi)化了。在這種課堂上，學(xué)生沒有獨(dú)立思考的機(jī)會(huì)和時(shí)間，教師用自己的思維過程代替了學(xué)生的思維過程，學(xué)生喪失了自己的探索機(jī)會(huì)和探索過程。教師自認(rèn)為把學(xué)生都按照所謂完美的標(biāo)準(zhǔn)“雕刻”出一個(gè)個(gè)統(tǒng)一樣式的“工藝品”就是教育的成功，殊不知這樣培養(yǎng)出來的學(xué)生只學(xué)會(huì)了生搬硬套，一旦脫離學(xué)校后就會(huì)變得手足無措，因?yàn)樗麄內(nèi)狈镜莫?dú)立學(xué)習(xí)與實(shí)踐創(chuàng)新的能力。面對社會(huì)上各種“讀書無用”的消極思想，連我們廣大教育工作者們也不禁感到疑惑：教育真的是無為的嗎？是什么成為了課改得以進(jìn)一步推廣的絆腳石？

二、課改要成功，教師角色需改變

葉瀾教授曾說：“今日教學(xué)改革所要改變的不只是傳統(tǒng)的教學(xué)理論，還要改變千百萬教師的教學(xué)觀念，改變他們每天都在進(jìn)行著的、習(xí)以為常的教學(xué)行為。”如果一名教師的課堂教學(xué)僅滿足于傳授知識(shí)的“單邊活動(dòng)”，不愿意轉(zhuǎn)變成“雙邊活動(dòng)”，那么他只能淪為一輩子的教書匠。所以轉(zhuǎn)變教育觀念、改變教師角色尤為重要。

教育的最高境界是什么？筆者認(rèn)為是“不教”。要實(shí)現(xiàn)不教而教，需要教師改變角色，重建與學(xué)生之間的關(guān)系。只要能扮演好的角色，就可以實(shí)現(xiàn)不教而教。實(shí)際上，這也是改變教育觀念的實(shí)質(zhì)所在。

自古以來，我們教師以蠟燭自喻，認(rèn)為燃燒自己照亮別人是社會(huì)尊崇的美德。實(shí)際上，這個(gè)自喻表明了教師內(nèi)心的虛弱與執(zhí)拗。究其原因，在于教育應(yīng)是一種雙方的互動(dòng)，教育的目標(biāo)是將對象不斷完善，當(dāng)教師滿懷深情地展示自己教書才能的時(shí)候，他在不知不覺中遺忘了教育的根本。我們的學(xué)生內(nèi)心里都有永不熄滅的“蠟燭”，這根蠟燭蘊(yùn)藏著無限的能量，而教師的任務(wù)首先只是做一個(gè)“火種”，去點(diǎn)亮學(xué)生心中的光明。“火種”的作用就在于激發(fā)并強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。當(dāng)一個(gè)人內(nèi)心燃起渴求學(xué)習(xí)的熊熊欲望時(shí)，無論環(huán)境多么艱苦，他都會(huì)感到無比的快樂。

其次，教師的任務(wù)是做一名“律師”，而不是做“法官”。因?yàn)槁蓭熆偸悄軓淖约骸爱?dāng)事人”的角度了解其內(nèi)心需求，并始終以維護(hù)“當(dāng)事人”的合法權(quán)利為唯一宗旨。做學(xué)生的“律師”，就意味著站在學(xué)生的一邊，呵護(hù)學(xué)生的自尊，維護(hù)學(xué)生的權(quán)利，成為學(xué)生值得信賴與尊敬的朋友。而不是做一個(gè)裁判是非的“法官”，為展示自己的權(quán)威，站在學(xué)生的對立面，與學(xué)生形成一種對立關(guān)系。比捍衛(wèi)學(xué)生的權(quán)益更重要的，是捍衛(wèi)學(xué)生的天性。

再次，教師的任務(wù)是做一個(gè)“農(nóng)民”，而不是做“園林師”。農(nóng)民只是松松土，澆澆水，讓植物充分自由地生長，從而能夠創(chuàng)造出各種鬼斧神工的自然景觀，而園林師則按照要求修剪植物的枝葉，甚至使用生物技術(shù)控制和改變植物的生長，最終導(dǎo)致植物在日漸模式化的培養(yǎng)中失去了其本來的個(gè)性。所以，教師應(yīng)當(dāng)選擇做一個(gè)讓學(xué)生自由發(fā)展的“農(nóng)民”。很多人想得到，但未必做得到。

前面所述的若干問題，實(shí)際上都指向了筆者認(rèn)為的真正的教育是不教而教。學(xué)貫中西的林語堂大師曾說“在牛津、劍橋，那些老師怎么去教學(xué)生，他們把學(xué)生叫來，一邊抽著煙斗，一邊天南海北地聊，學(xué)生被他們的煙和談話熏著，就這么熏陶出來了?！痹谥袑W(xué)教學(xué)中，不教而教并不是說一堂課完全丟給學(xué)生去自學(xué)討論，教師就不用備課了。而是說教師應(yīng)在課前設(shè)計(jì)好需學(xué)生掌握的相關(guān)知識(shí)的學(xué)案，在上課時(shí)教師不需多講，學(xué)生自己就可依據(jù)學(xué)案進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，親身體驗(yàn)通過探究獲取知識(shí)的樂趣，充分解放學(xué)生的思想。

最后，教師對新課改思想應(yīng)多吸收，少批判，課改成功地區(qū)的經(jīng)驗(yàn)只能借鑒，切忌“東施效顰”，湮滅自己的個(gè)性特色，一味的模仿別人，最終只會(huì)是一場鬧劇。教師找到了角色定位，新課改就成功了一半，另一半就是學(xué)校積極帶領(lǐng)教師構(gòu)建出真正有效的課堂教學(xué)模式，探索出一條符合校本實(shí)際的特色課改之路。若能成功實(shí)現(xiàn)以上兩個(gè)目標(biāo)，學(xué)生感到學(xué)習(xí)變成幸福的體驗(yàn)了，那教師也幸福了！

參考文獻(xiàn)：

[1]葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力[J].教育研究，1997， 9： 3.

[2]郭思樂.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2001.