【摘""要】本文主要闡述了以下幾個方面的內(nèi)容：要理性地看待德育課過程性評價，辯證地吸收過程性評價和終結(jié)性評價的優(yōu)勢;提升教師素養(yǎng)、提高教學(xué)水平是德育課過程性評價中亟待解決的問題;學(xué)校應(yīng)該為德育課過程性評價營造更為有利的客觀環(huán)境。

【關(guān)鍵詞】高職院校""德育課""過程性評價""思考

【中圖分類號】G642"""""""""""【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A"""""""""""【文章編號】1674-4810（2014）33-0060-02

高職院校的課改在如火如荼地進(jìn)行著，作為高職院校德育工作主陣地的德育課也從教學(xué)手段、教學(xué)方法、教學(xué)技術(shù)及教學(xué)評價等方面進(jìn)行了改革。通過從事高職院校德育課的一線教學(xué)工作，我對德育課中實行過程性評價產(chǎn)生了一些思考。

一"開展過程性評價的科學(xué)性問題

高職院校德育課的傳統(tǒng)評價方式，用終結(jié)性評價直接考核學(xué)生對學(xué)科知識點的掌握情況，德育課知、信、行三維度中更偏重于知。而當(dāng)今廣泛采用的過程性評價則更注重信和行，雖然對學(xué)生“信”和“行”的能力提升有顯著的推動作用，但對部分缺乏德育課學(xué)習(xí)積極性的學(xué)生而言，對于幫助其掌握“知”缺乏足夠的制約性。

另外，教育測量與評價進(jìn)入高等師范教育公共必修課不足10年，起步較晚，大部分學(xué)校和教師對其沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可以借鑒，沒有現(xiàn)成的模式可以照搬，在其成熟之前，傳統(tǒng)評價模式還將在相當(dāng)長的時間內(nèi)對過程性評價的開展產(chǎn)生影響。而大部分教師在長期的教學(xué)工作中，對傳統(tǒng)評價模式形成了較強(qiáng)的依賴性和習(xí)慣性，片面強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識的有效傳遞，對過程性評價的認(rèn)識不足、理解不清，有的甚至將過程性評價簡單地理解為提高學(xué)生考試通過率的手段，勢必對過程性評價的推廣造成一定阻礙。

同時，雖然實施過程性評價的高職院校德育課非常注重實踐對學(xué)生的影響，但會出現(xiàn)學(xué)生對德育課教學(xué)過程的興趣度遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于作業(yè)興趣度，過程性評價中作業(yè)完成質(zhì)量相對較低，這對德育學(xué)科知識的掌握不利。

在這些實際情況下，筆者認(rèn)為要理性地看待德育課的過程性評價，要理順德育課過程性評價與學(xué)生掌握德育課學(xué)科知識的關(guān)系，辯證地吸收兩種評價方式的優(yōu)勢。支持過程性評價的教師，要注意防范過程性評價可能帶來的輕學(xué)科知識的問題，不能將德育課教學(xué)評價中存在的問題全部歸結(jié)在終結(jié)性評價上。不支持過程性評價的教師，要改變故步自封、墨守成規(guī)的教學(xué)理念，積極投入課改大潮，充分依托自身的教學(xué)經(jīng)驗，更加科學(xué)和高效地推進(jìn)過程性評價課程改革活動。

二"開展過程性評價與教師素養(yǎng)問題

教師是教學(xué)活動的主體，教師素養(yǎng)的高低與高職院校德育課教學(xué)效果有直接關(guān)系。更重要的是，過程性評價是一個充滿探索性的教學(xué)實踐過程，對教師的教學(xué)熱情、教學(xué)活力等均有較高要求。而目前，師資力量薄弱、知識結(jié)構(gòu)單一和教學(xué)能力不高是當(dāng)今高職院校德育課教學(xué)存在的普遍問題。以筆者所在的學(xué)校為例，2012年10月，江蘇省教育廳出臺的《江蘇省中等職業(yè)學(xué)校德育工作督導(dǎo)評價標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中對于德育課教師隊伍做出了明確的規(guī)定：專任德育課教師的師生比不低于1∶350（在籍生）。而事實上，截至2012年11月，我校的專任德育課教師只有3名，與全校共有在籍生4701名相比，德育課專任教師數(shù)量嚴(yán)重缺乏。

長期以來由于對德育課存在“業(yè)務(wù)技能要求不高”“考核不嚴(yán)”的錯誤解讀，學(xué)校出于降低辦學(xué)成本、提升人力資源效率的原因，德育教師的兼職目的、兼職效果與兼職教師制度的初衷出現(xiàn)了較大背離。同時，由于學(xué)校對兼職教師缺乏明確的科學(xué)管理制度和健全的評價機(jī)制，德育課兼職教師隊伍缺乏穩(wěn)定性，教學(xué)水平更是參差不齊，嚴(yán)重弱化了教師開展過程性評價的能力和條件。

由于德育課屬于綜合性的社會學(xué)科，概念復(fù)雜、抽象。而德育課開展過程性評價后，由于教授內(nèi)容更加靈活、廣泛，這就要求德育課教師不僅具備豐富的思想政治理論知識，還需對必要的自然科學(xué)知識、社會現(xiàn)象等有較為深刻的理解。與之相對的是，部分德育教師的教學(xué)內(nèi)容固化、教學(xué)形式單調(diào)，照本宣科的教學(xué)方式廣泛存在。

因此，我認(rèn)為提升教師素養(yǎng)、提高教學(xué)水平是德育課過程性評價中亟待解決的問題。目前要注意以下兩個方面的學(xué)習(xí)。（1）加強(qiáng)調(diào)查研究。在各高職院校開展德育教學(xué)過程性評價的實踐探索中，各校在教學(xué)理念、教學(xué)方法、對存在問題的應(yīng)對舉措等方面形成了不同的特色，各有優(yōu)勢、各有不足。德育教師要遵循“貼近實際、貼近生活、貼近學(xué)生”的原則，善于調(diào)研、批判吸收，對發(fā)現(xiàn)的問題反復(fù)論證、深刻剖析，尋求適合本校課程設(shè)置、學(xué)科特色和學(xué)生特征的過程性評價實施路徑。（2）加強(qiáng)技能學(xué)習(xí)。保持對時政變化、經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會熱點的高度敏銳性，重視知識更新，在教學(xué)過程中及時、準(zhǔn)確地援引相關(guān)資料。向經(jīng)驗豐富的老教師虛心學(xué)習(xí)，不斷磨煉和提升自己將掌握的知識有效地傳授給學(xué)生的教學(xué)技巧。恰當(dāng)?shù)厥褂秒娪?、錄像、幻燈片、錄音及計算機(jī)等現(xiàn)代教學(xué)設(shè)備，濃縮教學(xué)精華、擴(kuò)大教學(xué)容量，更好地掌握教學(xué)內(nèi)容，提高教學(xué)效果，加強(qiáng)道德修養(yǎng)。身教最為貴，知行不可分。

另外，教師是學(xué)生心中的道德形象，德育教師一旦失去了學(xué)生在道德上的信任，他的一切教育都將喪失說服力。因此，德育課教師要時時處處嚴(yán)格要求自己，以自己的人格力量感召學(xué)生，通過人格魅力影響學(xué)生、感染學(xué)生，從深層次上增強(qiáng)德育課教學(xué)的吸引力和說服力。

三"建立有利于開展過程性評價的激勵機(jī)制

較傳統(tǒng)評價方式而言，過程性評價的內(nèi)容更為全面，目標(biāo)更為多元，需要采取的數(shù)據(jù)量大，過程煩瑣，占據(jù)了教師的大量時間。但與之形成鮮明對比的是，過程性評價的考量機(jī)制遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后，嚴(yán)重影響了教師開展過程性評價的積極性。如筆者所在的無錫衛(wèi)校在無錫衛(wèi)校教學(xué)人員年度綜合考核表中，從師德師風(fēng)、課時、論文發(fā)表篇數(shù)、課題數(shù)量、獲獎情況等多個方面對教師進(jìn)行量化考核，但耗費大量時間和精力的過程性評價卻始終未納入考核體系，既缺乏激勵機(jī)制，也沒有懲罰措施，成為削弱德育教師開展過程性評價積極性的最主要原因。

因此，我認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該為德育課過程性評價營造更為有利的客觀環(huán)境，為更好地開展過程性評價創(chuàng)造條件。

首先，學(xué)校在嚴(yán)格做好管理工作的同時，要更加注重對教師的人文關(guān)懷，切實提高學(xué)校內(nèi)部管理水平，避免因多頭管理而導(dǎo)致教師工作負(fù)擔(dān)的加重，清理可有可無、效果不佳的活動或管理項目，給教師以寬裕的時間與空間投入過程性評價等各項課改工作中。提高教師適應(yīng)教育環(huán)境的能力，減輕教師非教學(xué)工作負(fù)擔(dān)。其次，建立起科學(xué)的激勵和約束機(jī)制，提升教師教學(xué)主動性。激勵機(jī)制方面，可以設(shè)定過程性評價工作量量化標(biāo)準(zhǔn)，對在過程性評價的競賽或者交流活動中取得優(yōu)異成績的教師，在外出培訓(xùn)、晉升、年度考核方面給予一定程度的傾斜，鼓勵教師開展過程性評價的探索和創(chuàng)新。約束機(jī)制方面，建立分管校長為組長，各系部、各相關(guān)職能部門負(fù)責(zé)人為組員的過程性評價推進(jìn)小組，對本校推進(jìn)過程性評價統(tǒng)一規(guī)劃、統(tǒng)一部署、統(tǒng)一協(xié)調(diào)。推進(jìn)小組每學(xué)年向各學(xué)科下達(dá)當(dāng)年過程性評價的目標(biāo)任務(wù)，將目標(biāo)任務(wù)及時分解落實到具體教師，并將完成情況與分管校長、各系部和相關(guān)職能部門負(fù)責(zé)人、實施教師的薪酬獎金層層掛鉤。多聽“推門課”“研究課”，堅決擯棄觀摩研討與常規(guī)教學(xué)“兩張皮”的教學(xué)現(xiàn)象。將過程性評價工作量和工作成效納入績效考核體系，并將其作為績效分配的重要依據(jù)。

〔責(zé)任編輯：龐遠(yuǎn)燕