語(yǔ)文教材主要是由相互之間在內(nèi)容上沒有必然聯(lián)系的若干篇文章組成。它們大多并非為教學(xué)編寫，而是作為一種社會(huì)閱讀客體存在。它們所體現(xiàn)的只是其原生價(jià)值，即知識(shí)傳播價(jià)值、情意交流價(jià)值和消閑價(jià)值等。但是這些文章一旦進(jìn)入語(yǔ)文教材后，它們的價(jià)值就發(fā)生了增值變化，除保留文本的原生價(jià)值外，又增加了“如何傳播信息的信息”的價(jià)值，即文本的藝術(shù)特色、言語(yǔ)智慧，也就是教師們所要關(guān)注的教學(xué)價(jià)值。

解讀文本的教學(xué)價(jià)值

在我們身邊的一些比賽課、展示課中，將文本的“原生價(jià)值”作為文本“教學(xué)價(jià)值”的現(xiàn)象比比皆是，有時(shí)還搬出多媒體等各種教學(xué)輔助，將教材的“原生價(jià)值”演繹得讓人身臨其境，感人肺腑。然而，一番感動(dòng)之后，于學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)、課外閱讀甚至寫作表達(dá)到底有多少能力上的幫助呢？

蘇教版三年級(jí)上冊(cè)課文《臥薪嘗膽》中有這樣一句話：“他們?cè)趨菄?guó)整整干了三年才回到自己的國(guó)家?！笔钦f勾踐在吳國(guó)待的時(shí)間非常長(zhǎng)，受了三年的痛苦折磨才回到自己的國(guó)家，非常不容易。這是教材的原生價(jià)值，也是學(xué)生在品讀這句話時(shí)，需要借助語(yǔ)境透過語(yǔ)言文字讀懂的言外之意。很多老師將此當(dāng)成這句話的教學(xué)價(jià)值，并通過各種手段，引導(dǎo)學(xué)生感悟這一內(nèi)容，最后通過有感情朗讀的方式，將自己的感悟讀出來。

對(duì)此，教師們要冷靜思考閱讀課中的教學(xué)價(jià)值是什么？“海量閱讀”的實(shí)驗(yàn)也從反面證明，如此教學(xué)目標(biāo)是不妥的。江蘇省小學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師薛法根提出：“閱讀課既要正確理解課文的思想內(nèi)容，又要正確理解課文的表達(dá)形式?！边@里的表達(dá)形式就是文本的藝術(shù)特色，在這句話中就是“‘才’字在不同的位置，句子所表達(dá)的含義就不一樣”——這便是它的教學(xué)價(jià)值所在。當(dāng)然，從呈現(xiàn)方式來看，教材的教學(xué)價(jià)值是以原生價(jià)值的存在為前提的，所以學(xué)生獲得教學(xué)價(jià)值的前提是獲取教材的原生價(jià)值，至少兩者是同步進(jìn)行的，否則學(xué)生也無從真正感悟教材的言語(yǔ)智慧。

有效選擇文本的教學(xué)價(jià)值

限于價(jià)值接受群體的不同和教材內(nèi)容自身的差異性，兩種價(jià)值在教學(xué)中的選擇也因事而定。

教學(xué)價(jià)值的選擇應(yīng)考慮學(xué)生的思維水平 學(xué)生對(duì)文本言語(yǔ)特色的感知、品味，是一種從感性到理性的思維過程。但不同學(xué)生的形象、抽象思維水平各有差異，所以在確定文本“傳播的信息”和“藝術(shù)特色”的側(cè)重度上，需要根據(jù)不同年段學(xué)生的思維水平進(jìn)行權(quán)衡。比如文章《人有兩個(gè)寶》是面對(duì)一年級(jí)學(xué)生的課文，他們的思維形式以感性為主，所以在選擇文本的教學(xué)價(jià)值時(shí)，教師們應(yīng)側(cè)重于文本的原生價(jià)值，即理解“手腦并用才能有所發(fā)明創(chuàng)造”這一道理，而文中的押韻等言語(yǔ)現(xiàn)象可弱化為讀中感知。

教學(xué)價(jià)值的選擇應(yīng)該考慮年段的分工 雖然現(xiàn)在的語(yǔ)文知識(shí)沒有一個(gè)系統(tǒng)的序列，但需要一個(gè)分工明確、循序漸進(jìn)的過程表。教師們?cè)趯?duì)教材的解讀中，對(duì)教學(xué)價(jià)值的挖掘既不能任意拔高，也不能隨意降低，否則不是揠苗助長(zhǎng)，就是高耗低效。如蘇教版六年級(jí)下冊(cè)課文《山谷中的謎底》中有這樣一段話：“當(dāng)雪積到一定程度時(shí)，雪松那富有彈性的枝丫就開始向下彎曲，于是積雪便從樹枝上滑落，待壓力減輕，剛彎下去的樹枝又立即反彈回來，雪松依舊保持著蒼翠挺拔的身姿。就這樣，反復(fù)地積，反復(fù)地彎，反復(fù)地彈……不論雪下的多大，雪松始終完好無損。謎底終于被揭開了：東坡雪大，其他那些樹，因?yàn)闆]有雪松這個(gè)本領(lǐng)，樹枝都被積雪壓斷了，漸漸地喪失了生機(jī)。而西坡雪小，樹上少量的積雪根本就壓不斷樹枝，所以除了雪松外，柘、松、柏、女貞之類的樹種，也都存活了下來?！弊髡咴诮榻B東坡雪松能頑強(qiáng)生長(zhǎng)下來的原因時(shí)，用了“當(dāng)、就、于是、又、不論、因?yàn)?、而、所以”等關(guān)聯(lián)詞組成一個(gè)復(fù)雜的關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)群。然而很多老師在教學(xué)中，只是將它們像中低年級(jí)那樣，孤立地看作單個(gè)關(guān)聯(lián)詞進(jìn)行言語(yǔ)教學(xué)、實(shí)踐，這就是對(duì)“關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)群”所蘊(yùn)含的言語(yǔ)智慧的誤讀。高段的閱讀課上，還應(yīng)深入品悟它們作為“語(yǔ)群”在文中所具有的表達(dá)效果，進(jìn)而進(jìn)行遷移訓(xùn)練。

教學(xué)價(jià)值的選擇還應(yīng)該考慮文體特點(diǎn) 雖然小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中相對(duì)模糊文體知識(shí)的學(xué)習(xí)，但教師們同樣要關(guān)注文本的文體現(xiàn)象，否則不管是老師的解讀還是學(xué)生的感悟，都會(huì)影響對(duì)文本主題思想、審美形象的正確感知，進(jìn)而影響學(xué)生對(duì)文本言語(yǔ)智慧的品悟，最終影響學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的有效培養(yǎng)。在教學(xué)蘇教版五年級(jí)下冊(cè)課文《秦兵馬俑》第二段時(shí)，江蘇省興化市教育局教研室副主任孫萬壽老師將教學(xué)目標(biāo)確定為：①讀書、感受、交流，理解列數(shù)字、作比較、直接描寫的表達(dá)方法（重點(diǎn)教學(xué)內(nèi)容）；②體會(huì)“折服”的情感（次重點(diǎn)教學(xué)內(nèi)容）。這是一篇說明文，課文一方面用詳盡的數(shù)據(jù)說明了兵馬俑宏大的規(guī)模，另一方面從身材體格、衣著披掛、動(dòng)作神態(tài)等方面，準(zhǔn)確、細(xì)膩地表現(xiàn)了兵馬俑類型眾多、個(gè)性鮮明的特點(diǎn)。文中既有說明、描述的文字，也有作者豐富的聯(lián)想與想象，使人們?nèi)缗R其境。不僅如此，文中“一行行”等ABB式詞組，“一……就……”等關(guān)聯(lián)詞也時(shí)有出現(xiàn)，但作為說明文，“列數(shù)字、作比較、直接描寫”等說明方法才是其主要藝術(shù)特色。從上列教學(xué)目標(biāo)中可以發(fā)現(xiàn)，孫萬壽就是抓住了本文的文體特點(diǎn)，正確選擇了本文的教學(xué)價(jià)值，從而在教學(xué)中保證了教學(xué)重點(diǎn)的突出，做到“寓豐富于簡(jiǎn)約之中，寓理解、感悟于語(yǔ)言文字的揣摩、玩味之中”，最終使學(xué)生“有所感、有所悟、有所得”，真正實(shí)現(xiàn)了閱讀課堂的高效性，使學(xué)生閱讀素養(yǎng)有效提升。

（作者單位：江蘇省蘇州市吳中區(qū)東山中心小學(xué)）