[摘 要]法學(xué)教育界現(xiàn)行的案例式教學(xué)法因為只是從法學(xué)學(xué)科的角度進(jìn)行教學(xué)改革設(shè)計，沒有注意到教育心理學(xué)的成果，所以結(jié)果不是太理想，因此必須進(jìn)行這兩方面的結(jié)合。在這種結(jié)合中，將奧蘇博爾的有意義學(xué)習(xí)理論加以吸收借鑒的話，會給現(xiàn)有的案例式教學(xué)帶來較大改觀。

[關(guān)鍵詞]案例式教學(xué)法;有意義學(xué)習(xí)理論;同化學(xué)習(xí)

一、 法學(xué)中案例式教學(xué)法的研究現(xiàn)狀

自從中國法學(xué)教育自原蘇聯(lián)教科書式法學(xué)教育模式的約束中擺脫出來后，英美案例式教學(xué)法就越來越受到法學(xué)教育界的重視。在長期的案例式教學(xué)實踐中，從原本的不假思索引入案例教學(xué)模式，到結(jié)合中國法學(xué)教育實際有選擇地進(jìn)行案例教學(xué)改革，可以說是已經(jīng)逐漸探索出了適合當(dāng)下中國法治建設(shè)實際、法學(xué)教育實際、法學(xué)學(xué)科發(fā)展實際的案例式教學(xué)理論及教學(xué)模式。不過，在肯定成績的同時，也要清醒地看到尚有存在的缺點。在筆者看來，現(xiàn)有案例式教學(xué)法的理論和實踐存在的問題在于，大家在討論該問題時，只是從法學(xué)學(xué)科的角度來看待案例式教學(xué)法的方方面面。{1}因此，雖然會涉及到一些教學(xué)方法上的改革，但是，還不能夠從教育學(xué)，尤其是從教育心理學(xué)的角度來很好予以剖析和總結(jié)。所以，筆者認(rèn)為，這樣的案例式教學(xué)法的探索與改革只能說成功了一半。分析發(fā)現(xiàn)奧蘇博爾的有意義學(xué)習(xí)理論內(nèi)在地和法學(xué)案例教學(xué)法相契，{2}運用該理論可以對理解和建構(gòu)案例教學(xué)法起到良好的促進(jìn)作用。

二、 有意義學(xué)習(xí)理論的核心思想介紹

奧蘇博爾之前的教育心理學(xué)理論的缺陷在于只看到學(xué)生在學(xué)習(xí)知識時靜止的一面，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個單向的接受過程。對此，奧蘇博爾提出有意義學(xué)習(xí)理論。{3}在他看來學(xué)習(xí)遠(yuǎn)非是被動接受、而是主觀與客觀相結(jié)合，并不斷調(diào)試的動態(tài)的意義解釋和意義生成過程。奧蘇博爾在上面提到的那本《教育心理學(xué)：認(rèn)知取向》一書的扉頁上寫道“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)。”這句話充分說明奧蘇博爾的動態(tài)的、雙向的學(xué)習(xí)觀。進(jìn)而，奧蘇博爾將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、機械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)，有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)就在于“符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。”奧蘇博爾將有意義學(xué)習(xí)按其復(fù)雜程度，由低級到高級分為三種主要的類型：一是表征學(xué)習(xí)，主要指詞匯學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)單個符號或一組符號代表的是什么意思;二是概念學(xué)習(xí)，主要指學(xué)習(xí)者掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征;三是命題學(xué)習(xí)，命題學(xué)習(xí)必須建立在概念學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，是學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系或把握兩個特殊事物之間的關(guān)系的活動。

由以上的介紹可以看出，奧蘇博爾的有意義學(xué)習(xí)理論建立在一個共同性的基礎(chǔ)上，即同化。在他看來，新知識能否被接受以及接受程度如何，依賴于能否在原有的知識結(jié)構(gòu)中找到能消化新知識的接觸點，以此接觸點來引導(dǎo)、歸納新知識，把新知識納入到已有的圖式中去，從而引起圖式量的變化。按照新舊知識的概括水平及其相互間的不同關(guān)系，奧蘇博爾提出了三種同化方式：下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。下位學(xué)習(xí)，有人又稱其為類屬學(xué)習(xí)，指的是學(xué)生將概括程度處在較低水平的概念或命題，納入自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有概括程度較高水平的概念或命題之中，從而掌握新學(xué)習(xí)的有關(guān)概念或命題的學(xué)習(xí)過程;上位學(xué)習(xí)，又可稱為總括學(xué)習(xí)，指的是在學(xué)生已經(jīng)掌握幾個概念或命題的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步學(xué)習(xí)一個概括或包容水平更高的概念或命題的學(xué)習(xí)過程;并列結(jié)合學(xué)習(xí)指的是當(dāng)新學(xué)習(xí)的概念和命題既不能與原有知識結(jié)構(gòu)中的概念或命題產(chǎn)生下位關(guān)系，也不產(chǎn)生上位關(guān)系，而是并列關(guān)系的學(xué)習(xí)過程。

三 、有意義學(xué)習(xí)理論在案例式教學(xué)法中的應(yīng)用分析

奧蘇博爾有意義學(xué)習(xí)理論的這些核心觀點對于我們理解和設(shè)計案例教學(xué)不無裨益。首先，可以改變我們一直以來習(xí)以為常的一個做法，即單向地給學(xué)生介紹分析一些案例?，F(xiàn)有的教科書式課堂教學(xué)中，教師授課的首要步驟和大量工作還是放在對基本的概念、原理、學(xué)說觀點的介紹上，認(rèn)為如果不事先讓學(xué)生理解和掌握這些基礎(chǔ)知識的話，學(xué)生對本學(xué)科的印象還是一片空白。當(dāng)然，這個工作是有必要。在介紹完基本的概念原理后，為了加深理解，這時，教師們往往會列舉一些案例進(jìn)行分析和總結(jié)，以此來印證所說的概念原理。至此，一次完整的授課即告完結(jié)。但是，在我們看來，這種課堂教學(xué)模式只進(jìn)行了一次單向的概念知識的灌輸，沒有主觀和客觀之間的互動。無論是概念原理的介紹還是案例的分析都只想達(dá)到讓學(xué)生知道和掌握一些應(yīng)知應(yīng)會的知識點的目的，而沒有考慮到學(xué)生是在什么樣的基礎(chǔ)上、以什么樣的方法來接受這些知識點。正如我們在前面所述，學(xué)生在接受知識時，頭腦中并不是一張白紙，而是有一些先在的概念和知識編織成的知識結(jié)構(gòu)。任何新知識在進(jìn)入大腦后，都必須經(jīng)由這個結(jié)構(gòu)進(jìn)行選擇、識別、歸類的同化過程后，才能夠真正被吸收，成為學(xué)生自己的知識。否則最多不過是短暫的死記硬背，結(jié)果是既不能夠靈活運用，又會在很短的時間內(nèi)忘得一干二凈。

其次，在法學(xué)教學(xué)中引入案例式教學(xué)法的目的主要不僅僅是讓學(xué)生以此印證所學(xué)的基本概念和原理，還有一個重要的目的，就是想通過案例，尤其是是一些典型、疑難案例的分析和介紹將所學(xué)的基本概念、原理、法律規(guī)則等擴展到一個更大、更為靠近真實社會的語境中去。相對于無限復(fù)雜的社會生活而言，法律概念原理和法律規(guī)則的總括能力總是有限的，它們不可能將所有的、尤其是一些邊緣性的社會生活情境預(yù)料到并有所規(guī)范。但是，成文法的權(quán)威和效率要求又使得立法者不能不采取明確的法律規(guī)范形式。所以，勢必在事實與規(guī)范之間產(chǎn)生裂縫。填補這個縫隙的方法可能有很多，但毋庸置疑，案例方法是相當(dāng)實用的。之所以如此說，就在于通過案例學(xué)習(xí)法可以有效把握兩個概念或兩個特殊事物之間的關(guān)系，并以此發(fā)展出新的知識點。這就是奧蘇博爾所說的有意義學(xué)習(xí)的三種類型：表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)，尤其是命題學(xué)習(xí)的較好實現(xiàn)。有學(xué)者認(rèn)為“奧氏的理論僅限于解釋事實的學(xué)習(xí)”可以說在某種程度上也是對的。

奧蘇博爾提出了三種同化方式：下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。這三種同化學(xué)習(xí)方式對于我們理解案例式教學(xué)法其有一定的啟示作用。在我們看來，傳統(tǒng)的教科書式的學(xué)習(xí)方法可以等同為奧蘇博爾所說的下為學(xué)習(xí)方法。因為在教科書式學(xué)習(xí)方法中，學(xué)生所要做的僅僅是將概括程度處在較低水平的概念或命題，納入自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有概括程度較高水平的概念或命題之中，即只是一個簡單的對照和印證，在此過程中并沒有知識的靈活運用和因此而產(chǎn)生的知識的擴展以及新知識的產(chǎn)生。這也是我們在沒有引入案例式教學(xué)法之前普遍運用的教學(xué)方法。按照奧蘇博爾的意思，下位學(xué)習(xí)法不是教學(xué)應(yīng)該有的目的，我們應(yīng)該追求的是上位學(xué)習(xí)法。我們應(yīng)該教會學(xué)生將知識融會貫通的能力，這種能力在法學(xué)教育中尤其重要。現(xiàn)實中往往發(fā)生這樣一類現(xiàn)象，法科學(xué)生在校期間刻苦學(xué)習(xí)，通過十六門法學(xué)核心課程以及其他課程的學(xué)習(xí)掌握了系統(tǒng)的的理論知識和學(xué)說觀點，但是，在剛一接觸到具體的、哪怕是非常簡單的案件事實的時候，卻有著千頭萬緒、無從下手的困窘。而且，注意到上位學(xué)習(xí)和下位學(xué)習(xí)的區(qū)別以及要求的話，可以讓我們看清什么是真正的案例式教學(xué)法。

在我們看來，通常的所謂案例教學(xué)法并不是真正意義上的案例教學(xué)法，只能稱之為舉例教學(xué)法。之所以如此說，就在于通常我們在介紹完基本概念原理之后，為了加深學(xué)生的理解，這時就舉一些例子出來，舉這些例子的目的在于將所說的概念和原理說明白說透，如在給學(xué)生說明什么是公序良俗原則的時候，我們通常會列舉一些社會中通常適用的，但是沒有法律明文規(guī)定的一些風(fēng)俗、習(xí)慣，比如少數(shù)民族婚姻彩禮問題、交易習(xí)慣問題、約定俗成的潛規(guī)則等。以此使得我們對比較概括和抽象的公序良俗原則有一個相對清晰形象的感知。但是，從奧蘇博爾同化學(xué)習(xí)理論來看，這種舉例法還只是停留在下位學(xué)習(xí)的層次上，還只是下位概念到上位概念的擴展。然而，要想擴展出新的知識，進(jìn)而發(fā)展出靈活運用和創(chuàng)造新知識新方法的能力的話，就必須更進(jìn)一層，達(dá)到上位學(xué)習(xí)的層次。而要達(dá)到這種要求，按照奧蘇博爾的觀點，就必須進(jìn)行師生角色與教學(xué)策略的設(shè)計。這是有意義學(xué)習(xí)理論和同化學(xué)習(xí)理論的在實際教學(xué)過程中的必然延伸。

在教學(xué)活動中，必須要采取一些策略，學(xué)習(xí)策略就是教會學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”。而在“學(xué)習(xí)活動中善于運用各種學(xué)習(xí)策略，又是‘學(xué)會學(xué)習(xí)’的核心。”奧蘇博爾認(rèn)為教師在教學(xué)中應(yīng)該扮演主導(dǎo)者、組織者的角色，可以采取一些教學(xué)的基本策略，首先是“先行組織者”策略;即在正式學(xué)習(xí)新知識前，向?qū)W生介紹一種對于他們而言比較熟悉，但同時又高度概括性地包含了正式學(xué)習(xí)材料中的關(guān)鍵內(nèi)容，具體在案例教學(xué)中就是對于案例范圍性質(zhì)及其所涉及背景知識的介紹;其次是不斷分化策略：是指教師在教學(xué)中要根據(jù)學(xué)生認(rèn)識新事物的自然順序和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的自然組織順序，對知識進(jìn)行由上位到下位，由一般到個別的縱向組織。最后是綜合貫通策略：就是從橫向加強教材中概念、原理和章節(jié)之間的聯(lián)系，消除已有知識和新知識之間的矛盾與混亂，促使學(xué)生的學(xué)習(xí)融會貫通。這些策略和方法對于案例教學(xué)法同樣適用。首先，沒有一定的前提和背景知識的交代，學(xué)生們肯定會惘然無從下手，所以現(xiàn)行的組織工作和角色承擔(dān)實屬必要。其次，在案例展開分析的時候，尤其是一些疑難案例的分析，可能有很多個看起來似是而非的線索，至于從哪一個或哪幾個線索深入進(jìn)行，則要根據(jù)認(rèn)識新事物的自然順序進(jìn)行。當(dāng)案例的各個部分已經(jīng)分析完畢時，我們需要給出一個明確的判決結(jié)果，這時候就要進(jìn)行綜合貫通，在橫向的水平上將分析結(jié)果進(jìn)行綜合，以此得出最終結(jié)論。

注釋

{1}從已有的關(guān)于案例式教學(xué)法的相關(guān)論文來看，作者均為法學(xué)教學(xué)或法學(xué)研究者，而沒有教育學(xué)學(xué)者關(guān)注過這方面的問題。文章的內(nèi)容大多集中在案例教學(xué)法的功能、作用、條件、案例的選擇、案例庫的建設(shè)、舉例教學(xué)法與案例教學(xué)法的區(qū)別、案例解釋方法等問題上。

{2}奧蘇伯爾（D·P·AtlStbel，1918-），美國心理學(xué)家、學(xué)者，紐約市立大學(xué)研究生院榮譽教授。他在醫(yī)學(xué)、精神病理學(xué)和發(fā)展心理學(xué)等領(lǐng)域均頗有學(xué)術(shù)建樹。在心理的教育學(xué)科領(lǐng)域中尤有突出的貢獻(xiàn)和重大的影響。先后曾應(yīng)邀赴西德、意大利、加拿大、日本、奧地利、澳大利亞和北歐等國的著名大學(xué)講學(xué)。著述甚豐，僅就心理與教育學(xué)科而言，主要著作有：《兒童發(fā)展的理論與問題》（1958年，合著）、《自我發(fā)展與人格失調(diào)》（1952年）、《有意義言語學(xué)習(xí)心理學(xué)》（1963年）、《教育心理學(xué)：認(rèn)知觀》（1968年）、《學(xué)校學(xué)習(xí)：教育心理學(xué)導(dǎo)論》（1969年）等;主要論文有：《有意義言語學(xué)習(xí)和保持的歸屬理論》（1962年）、《組織者：一般背景與序列化言語學(xué)習(xí)》（1962年）、《認(rèn)知結(jié)構(gòu)與有意義言語學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用》（1963年）、《發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在心理與教育上的局限》（1964年）、《學(xué)習(xí)理論和課堂實踐》（1967年）等。

{3}奧氏在1968年出版《教育心理學(xué)：認(rèn)知觀》，以及1963年發(fā)表的《有意義言語學(xué)習(xí)心理學(xué)》一文中確立了有意義學(xué)習(xí)理論。中文版可參閱1994年人民教育出版社出版的《教育心理學(xué)：認(rèn)知取向》一書。

參考文獻(xiàn)

[1]奧蘇博爾.教育心理學(xué)：認(rèn)知取向[M].人民教育出版社，1994年版.

[2]肖愛芝.當(dāng)代教育心理學(xué)[M].內(nèi)蒙古人民出版社，2005年版.

[3]吳慶麟.教育心理學(xué)[M].人民教育出版社，1999年版.

[作者簡介]牟春花，桂林電子科技大學(xué)機電工程學(xué)院教師，兼職律師。