隨著中國(guó)國(guó)際地位的提高和和國(guó)力的增強(qiáng)，世界各國(guó)掀起的“漢語(yǔ)熱”，使得來(lái)華留學(xué)生的人數(shù)呈階梯型增長(zhǎng)。2012年共計(jì)有來(lái)自200個(gè)國(guó)家和地區(qū)的328，330名各類外國(guó)留學(xué)人員分布在全國(guó)31個(gè)省、自治區(qū)、直轄市的690所高等院校、科研院所和其它教學(xué)機(jī)構(gòu)中學(xué)習(xí)。（以上數(shù)據(jù)均不含臺(tái)灣省、香港特別行政區(qū)和澳門特別行政區(qū)），比2011年增加了35，719人，增長(zhǎng)比例為12.21%。2013年江西共有17所高校開(kāi)展來(lái)華留學(xué)工作，留學(xué)生數(shù)量已突破3000人，生源國(guó)包括美國(guó)、奧地利、柬埔寨、馬達(dá)加斯加等117個(gè)國(guó)家。留學(xué)生數(shù)量的快速增長(zhǎng)，為各接收留學(xué)生的院校增進(jìn)了國(guó)際影響力，促進(jìn)了學(xué)科建設(shè)，提高了辦學(xué)的經(jīng)濟(jì)效益和社會(huì)效益。

目前留學(xué)生跨文化適應(yīng)問(wèn)題的研究視角多維化：基于跨文化心理學(xué)方面的研究大都從心理學(xué)角度出發(fā)，以調(diào)查報(bào)告的形式，探討影響留學(xué)生跨文化適應(yīng)的主要心理因素（Ismail Hussein Hashim，2003）把影響文化適應(yīng)的因素分為外部因素和內(nèi)部因素（陳慧，2003）。雷龍?jiān)?、干怡群?004）對(duì)北京96名來(lái)自不同大洲的留學(xué)生的跨文化適應(yīng)狀況進(jìn)行了調(diào)查，認(rèn)為來(lái)華留學(xué)生是心理疾病出現(xiàn)較多的特殊人群；跨文化交際學(xué)方面，作為一門綜合的學(xué)科，是在人類學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)的研究成果上，對(duì)人類的跨文化交際行為進(jìn)行更詳細(xì)的分析。愛(ài)德華·豪（Edward T hall）把傳統(tǒng)人類學(xué)研究的視角從單一文化延伸到比較文化研究，開(kāi)始關(guān)注來(lái)自不同文化的人們之間的交往和產(chǎn)生的適應(yīng)問(wèn)題，把宏觀層面的文化研究轉(zhuǎn)向微觀的文化分析，從微觀因素、宏觀因素和個(gè)體與當(dāng)?shù)匚幕h(huán)境互動(dòng)的狀況三個(gè)緯度概括（楊軍紅2005），此類研究主要是對(duì)影響來(lái)華留學(xué)生跨文化適應(yīng)的價(jià)值觀因素進(jìn)行探討；從比較教育教育學(xué)視角，以國(guó)際比較教育研究專家阿爾特巴赫的《從比較的角度看留學(xué)生的影響與適應(yīng)》（1991）為代表概述了當(dāng)前留學(xué)生適應(yīng)問(wèn)題的研究現(xiàn)狀，文化適應(yīng)的主要內(nèi)容，第三世界國(guó)家留學(xué)生特有的困難、適應(yīng)方式以及歷史經(jīng)驗(yàn)和啟示，師生有關(guān)教與學(xué)的概念理解的本質(zhì)區(qū)別造成了這種相互之間的不協(xié)調(diào)（Ken Marshall，1999）。

值得注意的是，建立在語(yǔ)言學(xué)理論基礎(chǔ)上的絕大多數(shù)研究，都停留在對(duì)表層文化遷移的分析上，探討深層文化遷移對(duì)外語(yǔ)交際影響的不多（戴煒棟 張紅玲，2000），更沒(méi)有人從語(yǔ)際語(yǔ)用學(xué)角度將來(lái)華留學(xué)生不同的母語(yǔ)文化背景的“負(fù)遷移”作為相關(guān)性的變量的比較中來(lái)分析跨文化語(yǔ)境中留學(xué)生與中方教師在互動(dòng)交流中產(chǎn)生的交際顧慮。因此，本選題具有廣泛的研究空間。

顯然學(xué)生與教師的交流已被公認(rèn)為是影響教學(xué)效率的一個(gè)重要變量，而國(guó)際留學(xué)生與其求學(xué)所在國(guó)的指導(dǎo)教師的交流也相應(yīng)成為影響國(guó)際教育成敗的一個(gè)關(guān)鍵因素。在國(guó)際教育交流日益頻繁的今天，深入研究這一問(wèn)題對(duì)于提高對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)效果，緩解跨文化交際中師生交流的顧慮，加強(qiáng)對(duì)外漢語(yǔ)教師跨文化交際素養(yǎng)，減少留學(xué)生的文化休克”意義極為重大。而從理論上看，這一研究可以對(duì)語(yǔ)際語(yǔ)用學(xué)的新方向（Kasper Schmidt，1996、Bardovi-Harli1999）進(jìn)行進(jìn)一步的實(shí)證研究，在檢驗(yàn)西方理論的同時(shí)有助于發(fā)展語(yǔ)際語(yǔ)用學(xué)理論在二語(yǔ)習(xí)得中的運(yùn)用與指導(dǎo)，發(fā)展對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)模式，構(gòu)建在跨文化語(yǔ)境下通暢高效的師生互動(dòng)模式。實(shí)際上，在西方學(xué)術(shù)界，語(yǔ)際語(yǔ)用學(xué)對(duì)于跨文化交際的研究落腳點(diǎn)都在語(yǔ)際語(yǔ)的使用上（余盛明，2009）即在研究中一直處于主導(dǎo)地位的是社會(huì)語(yǔ)言學(xué)處于非常次要位置的是對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言行為的心理語(yǔ)言學(xué)性質(zhì)的研究，或稱習(xí)得性研究”（ Kasper，1992）。對(duì)此著名學(xué)者KasperRose（2002）專門指出突破傳統(tǒng)研究的新方向、新課題，其中用于解釋語(yǔ)用發(fā)展的理論模型（如文化移入模型）、非教學(xué)環(huán)境下的語(yǔ)言輸入和互動(dòng)、教學(xué)環(huán)境下的語(yǔ)言輸入等在今后的語(yǔ)際語(yǔ)用學(xué)的研究中極為值得重視，值得研究。

一、語(yǔ)際語(yǔ)用學(xué)研究綜述

語(yǔ)際語(yǔ)用學(xué)（interlanguage pragmatics，簡(jiǎn)稱ILP） 是集二語(yǔ)習(xí)得語(yǔ)用學(xué)和跨文化交際學(xué)于一體的界面研究，是從語(yǔ)用學(xué)的角度研究語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的目的語(yǔ)言語(yǔ)行為的實(shí)施及語(yǔ)用能力發(fā)展的科學(xué)。它是從語(yǔ)用學(xué)的角度探討學(xué)生語(yǔ)際語(yǔ)言中的語(yǔ)用現(xiàn)象和特征以及這些現(xiàn)象和特征形成和發(fā)展規(guī)律的學(xué)科。因此，它既是二語(yǔ)習(xí)得研究的一個(gè)分支，又是語(yǔ)用學(xué)研究的一個(gè)分支，興起于20世紀(jì)80年代初，主要研究領(lǐng)域包括：1）語(yǔ)用理解；2）言語(yǔ)生成；3）語(yǔ)用發(fā)展；4）語(yǔ)用遷移；5）交流效果（Kasper Blum-Kulka，1993）語(yǔ)際語(yǔ)用研究可以從兩個(gè)方面進(jìn)行：一方面，語(yǔ)際語(yǔ)用學(xué)可以靜態(tài)地描寫二語(yǔ)學(xué)生如何在母語(yǔ)語(yǔ)用知識(shí)的影響下理解、表達(dá)和使用第二語(yǔ)言的語(yǔ)用知識(shí)。另一方面，它可以從動(dòng)態(tài)的角度考察二語(yǔ)學(xué)習(xí)者是如何習(xí)得第二語(yǔ)言的語(yǔ)用知識(shí)以及如何發(fā)展目標(biāo)語(yǔ)的語(yǔ)用能力 （劉紹忠，1997）。語(yǔ)用學(xué)研究語(yǔ)言的使用和理解，既研究說(shuō)話人利用語(yǔ)言和外部語(yǔ)境來(lái)表達(dá)意義，也研究聽(tīng)話人對(duì)說(shuō)話人說(shuō)出的話語(yǔ)的解碼和推理（張新紅、何自然 2001）。

語(yǔ)際語(yǔ)用學(xué)的研究可以分為狹義和廣義兩個(gè)方面。前者研究非母語(yǔ)使用者語(yǔ)際語(yǔ)言的語(yǔ)用現(xiàn)象和特征，以及這些現(xiàn)象和特征的形式和發(fā)展規(guī)律；后者研究包括母語(yǔ)使用者在內(nèi)的語(yǔ)言使用者通過(guò)語(yǔ)言接觸而形成的跨文化語(yǔ)際語(yǔ)體、語(yǔ)際語(yǔ)形成和變化的條件、語(yǔ)際語(yǔ)和源發(fā)語(yǔ)的關(guān)系以及語(yǔ)際語(yǔ)的交際效果等。（何兆熊，2000）從狹義語(yǔ)際語(yǔ)用學(xué)的研究對(duì)象來(lái)看，它著重探討人們?cè)谔囟ǖ恼Z(yǔ)境下如何實(shí)施第二語(yǔ)言的語(yǔ)言行為和如何理解這些行為（黃倩，2009）。因此，研究語(yǔ)際語(yǔ)用學(xué)，尤其是狹義語(yǔ)際語(yǔ)用學(xué)對(duì)于促進(jìn)第二語(yǔ)言的教學(xué)具有非常重大的現(xiàn)實(shí)意義。

語(yǔ)際語(yǔ)用學(xué)對(duì)語(yǔ)用理解（pragmatic comprehension）的研究聚焦在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者對(duì)言語(yǔ)行為中言外之意的理解。人們使用語(yǔ)言的目的不光是為了說(shuō)話而說(shuō)話，或表達(dá)一種思想，而是通過(guò)說(shuō)話來(lái)實(shí)現(xiàn)某種目的，即以言行事。人們?cè)谶M(jìn)行交際時(shí)，不僅要善于理解說(shuō)話人的“言內(nèi)行為”或“顯性行為”，更為重要的是要理解說(shuō)話人的“言外行為”或“隱形行為”和“間接言語(yǔ)行為”。語(yǔ)際語(yǔ)用學(xué)就是用言語(yǔ)行為理論來(lái)解釋學(xué)習(xí)者是否能夠理解以及如何理解本族語(yǔ)者的言語(yǔ)行為，并在特定語(yǔ)境中正確實(shí)施相應(yīng)的言語(yǔ)行為。

在二十世紀(jì)九十年代興起以社會(huì)文化為導(dǎo)向的研究構(gòu)建了三種理論模式（劉潤(rùn)清，劉思，2005），對(duì)于研究在華留學(xué)生在課堂的言語(yǔ)行為以及師生互動(dòng)交流方面提供了理論支持。首先，言語(yǔ)適應(yīng)論（Speech Accommodation Theory，即SAT）。SAT 認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者心理對(duì)目的語(yǔ)社會(huì)觀念的一種“適應(yīng)”，從而獲得某種交際效果及本族語(yǔ)社會(huì)的承認(rèn)。其次， Vygotsky（1981）提出的親情語(yǔ)境論（Zone of Proximal Development，即 ZPD），認(rèn)為兒童的語(yǔ)言能力是在他周圍的成人或同齡人幫助下發(fā)展起來(lái)的。其他研究者用這一理論來(lái)解釋二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程，認(rèn)為二語(yǔ)習(xí)得也是本族語(yǔ)者或二語(yǔ)水平較高的同伴在起影響作用。另外語(yǔ)言社會(huì)化理論（Language Socialization，即LS）強(qiáng)調(diào)在語(yǔ)言習(xí)得中獲得社會(huì)文化知識(shí)的過(guò)程就是“語(yǔ)言社會(huì)化”的過(guò)程，方式有兩種：“顯性”和“隱形”。顯性語(yǔ)言社會(huì)化指身邊的人在某些具體的語(yǔ)境中直接教禮貌規(guī)范。隱形語(yǔ)言社會(huì)化是指在日常交往中無(wú)形地習(xí)得社會(huì)規(guī)范。隱形語(yǔ)言社會(huì)化是在日常交往中無(wú)形地習(xí)得社會(huì)規(guī)范。LS理論強(qiáng)調(diào)：使用語(yǔ)言要達(dá)意、恰當(dāng)、有效。這種觀點(diǎn)符合語(yǔ)用學(xué)的觀點(diǎn)，因此近年來(lái)在二語(yǔ)習(xí)得研究中廣為運(yùn)用。

二、調(diào)查的實(shí)施以及結(jié)果分析

為了全面了解來(lái)贛留學(xué)生在人際交往和學(xué)術(shù)適應(yīng)等方面的適應(yīng)情況，以求全面了解他們?cè)谥袊?guó)生活學(xué)習(xí)中尤其是與中方教師溝通中遇到地交際顧慮，本次調(diào)查采用定量研究和定性研究相結(jié)合的方法。筆者設(shè)計(jì)了一份28個(gè)問(wèn)題的半開(kāi)放式、多項(xiàng)選擇的中英文對(duì)照問(wèn)卷調(diào)查表，涉及課堂溝通任務(wù)、語(yǔ)言熟練度、溝通效果等4個(gè)方面，希望從語(yǔ)際語(yǔ)用學(xué)角度將來(lái)華留學(xué)生不同的母語(yǔ)文化背景的“負(fù)遷移”作為相關(guān)性的變量的比較中來(lái)分析跨文化語(yǔ)境中留學(xué)生與中方教師在互動(dòng)交流中產(chǎn)生的交際顧慮。本次調(diào)查對(duì)129名來(lái)自亞洲、非洲美洲和歐洲的學(xué)生為調(diào)查對(duì)象發(fā)放問(wèn)卷，回收113份有效問(wèn)卷。筆者對(duì)所回收試卷采用SPSS進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

表1 課堂教學(xué)留學(xué)生漢語(yǔ)水平和師生交流相關(guān)系數(shù)

*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001

從表1中可以看出，師生交流與學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、漢語(yǔ)水平存在密切的相關(guān)性，即師生交流越多，留學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和漢語(yǔ)水平越高。但是調(diào)查結(jié)果顯示，留學(xué)生與教師、中國(guó)同學(xué)的交流很少，主要是和本國(guó)學(xué)生頻繁交流。被調(diào)查的62.4%留學(xué)生表示與教師交流比較少或幾乎沒(méi)有；53%的留學(xué)生反映與中國(guó)學(xué)生的交流比較少；70.1%的留學(xué)生認(rèn)為和本國(guó)的留學(xué)生交流最多。

問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示，91.3%的受訪者表達(dá)了在課堂上與教師溝通時(shí)存在焦慮。課堂上與老師溝通時(shí)，對(duì)他們能否使用漢語(yǔ)清楚準(zhǔn)確表達(dá)自己最為關(guān)心，他們擔(dān)心自己的漢語(yǔ)水平影響與中方教師和同學(xué)之間的溝通。他們最擔(dān)心的三個(gè)方面：在課堂上能否用漢語(yǔ)清楚的表達(dá)自己的想法（比如：“我不能清楚地表達(dá)我的想法”）；聽(tīng)力理解水平（比如： “在課堂上我有很多句子聽(tīng)不懂”）；詞匯量（比如：“有時(shí)和老師溝通時(shí)找不到合適的詞匯”）。

83%的受訪留學(xué)生溝通的得體性方面體現(xiàn)出焦慮。他們擔(dān)心與老師的溝通中的“禮貌”問(wèn)題，理解中國(guó)人的真實(shí)情感和客套的區(qū)別，理解當(dāng)?shù)刂袊?guó)人的交際對(duì)他們來(lái)說(shuō)也是一種挑戰(zhàn)。這種焦慮特別反映在類似下面的評(píng)論“在與老師的交流中，我不知道做到了中國(guó)式的禮貌”；“我想回應(yīng)老師課堂上的幽默，但是我不知道該如何做”。

三、對(duì)策及建議

語(yǔ)用遷移理論即效應(yīng)為加強(qiáng)來(lái)華留學(xué)教育尤其是在課堂教學(xué)方面具有重要的理論指導(dǎo)意義。語(yǔ)用遷移（pragmatic transfer）是在學(xué)習(xí)過(guò)程中由于學(xué)習(xí)者已有的語(yǔ)用知識(shí)與目的語(yǔ)的語(yǔ)用知識(shí)相似或不同二隊(duì)新語(yǔ)用知識(shí)的獲得和跨文化交際的進(jìn)行產(chǎn)生影響的現(xiàn)象，這里的語(yǔ)用知識(shí)指言語(yǔ)行為的施為性和禮貌性。根據(jù)遷移對(duì)獲得新語(yǔ)用知識(shí)和進(jìn)行跨文化交際的影響，語(yǔ)用遷移通常分為兩種：正語(yǔ)用遷移（positive transfer）和負(fù)語(yǔ)用遷移（negative transfer）。

在留學(xué)生的課堂教學(xué)中，教師應(yīng)充分利用正語(yǔ)用遷移，通過(guò)比較漢語(yǔ)與留學(xué)生母語(yǔ)的相似性，促進(jìn)漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)。在教學(xué)中，教師應(yīng)該充分了解漢語(yǔ)與各國(guó)留學(xué)生母語(yǔ)的相似結(jié)構(gòu)，利用留學(xué)生已有的語(yǔ)用知識(shí)對(duì)新語(yǔ)用知識(shí)的習(xí)得和快文化交際的進(jìn)行起到促進(jìn)作用。英國(guó)著名語(yǔ)言學(xué)家萊昂斯（Lyons）指出由于底層結(jié)構(gòu)（substructure），即人類共同的生理特征和世界的原有結(jié)構(gòu)使語(yǔ)言趨向一致。但是在人們進(jìn)行交際時(shí)，往往只注意到母語(yǔ)和目的語(yǔ)之間的差異，較少會(huì)注意它們的相似點(diǎn)。

教師應(yīng)該注意到語(yǔ)言的正遷移，減少留學(xué)生的學(xué)習(xí)中交流顧慮，讓他們?cè)谡n堂上更有信心地溝通。正用文化遷移對(duì)交際能力的提高有著特殊的意義。在交際中應(yīng)用這些知識(shí)，將有助于跨文化交際的順利開(kāi)展。

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本文為江西省社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“跨文化語(yǔ)境下來(lái)華留學(xué)生的交際顧慮研究—語(yǔ)際語(yǔ)用學(xué)對(duì)留學(xué)生與中方教師互動(dòng)交流分析”（項(xiàng)目編號(hào)：10wx82）的部分成果。