吳如能

摘 要：教材乃教學(xué)之本、教學(xué)之道，那么如何理解教材、用好教材就顯得至關(guān)重要了。怎樣去精益求精，又不能舍本求末;如何去深挖探究，卻不能枯燥乏味，這正是用好教材的難點。教師要本著從實際出發(fā)、為學(xué)生著想、向高處攀爬這三大原則，努力去實現(xiàn)教材好用、教材精用的目標(biāo)。教師只有以本為本，精益求精，敢于創(chuàng)新、敢于深入，才能真正把教材用好、用活。

關(guān)鍵詞：固本;求精;由淺入深;以深固淺

教材是教師進行課堂教學(xué)的主要依據(jù)，也是學(xué)生獲得知識和能力的重要來源。正確理解教材、熟練運用教材進行教學(xué)是教師的一項十分重要的基本功，也是課堂教學(xué)改革的基本點。教師只有理解教材、用好教材，才能培養(yǎng)學(xué)生成才。

一、源于課本，高于課本

課堂教學(xué)必須確立“以本為本”的主導(dǎo)思想，增強教學(xué)領(lǐng)域的“法制”觀念。教學(xué)大綱是國家教育行政機關(guān)頒發(fā)的教學(xué)指導(dǎo)性文件，根據(jù)大綱編寫的教材是實現(xiàn)教學(xué)目的的任務(wù)的重要保證，遵循大綱精神、忠于教材是教師對教學(xué)工作盡職的表現(xiàn)。在這一點上，既要防止“照本宣科”囿于課本的形而上學(xué)做法，又要克服那種靈機一動、脫離課本的主觀隨意性。

從整體上把握教材特點進行教學(xué)，是“以本為本”思想的基本體現(xiàn)。初三數(shù)學(xué)教材與初一、初二的數(shù)學(xué)教材相比具有鮮明的特點。初一、初二學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)，對學(xué)生來說是原來不懂的、全新的知識，具有較強的抽象性和理論性，因而教學(xué)活動具有探索性，能激發(fā)學(xué)生的興趣，而初三學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)教材對學(xué)生來說是“似曾相識”又不曾透徹理解的知識，教材具有較強的應(yīng)用性和實踐性。針對學(xué)生的這種學(xué)習(xí)心理特性，教師應(yīng)該深入鉆研教材，精心組織教學(xué)、設(shè)計富有啟發(fā)性的提問，以期引起學(xué)生積極思考。例如教材中關(guān)于一元二次方程兩解之和兩解之積，一元二次方程？？？，我問，這個定義是怎樣來的，它會有哪些作用？這一問把學(xué)生的注意力吸引住了，思維活動調(diào)動起來了。經(jīng)過較深入的討論與思考，學(xué)生能從教材體系的高度理解，再去閱讀教材就不會感到枯燥乏味了。

從某一局部上挖掘教材特點，拓寬一些、加深一點，是“以本為本”思想的能動體現(xiàn)。在這方面，我的做法有：

（1）提示知識的內(nèi)在聯(lián)系。例如在整數(shù)加、減、乘、除四則運算分別學(xué)習(xí)以后，引導(dǎo)學(xué)生去尋求四則運算間的內(nèi)在聯(lián)系，圖解表示為：

數(shù)量關(guān)系為：

若（c）+b=a，則a-b=c

若（c）·b=a，則a÷b=c

b個

設(shè)a+a+…+a=c，則a·b=c

設(shè)a÷b=q（余r），則a-b-b-…-b=r

通過四則運算間內(nèi)在聯(lián)系的提示，使學(xué)生懂得：一種運算具有相對的獨立性，不能被另一種運算所代替;一種運算與另一種運算又不是孤立存在的，具有相互聯(lián)系，我們應(yīng)從內(nèi)在聯(lián)系中認(rèn)識運算的特征。

（2）開拓屬于“最近發(fā)展區(qū)”的知識。例如在研究了任何一個大于1的自然數(shù)都可以分解質(zhì)因數(shù)和分解質(zhì)因數(shù)的結(jié)果是唯一的規(guī)律，即N=P1·P2……Pn能把一個數(shù)表示成兩個質(zhì)數(shù)乘積的形式之后，設(shè)問：能否把一個數(shù)表示成兩個質(zhì)數(shù)和的形式呢？討論的結(jié)果使學(xué)生知道了一個著名的數(shù)學(xué)命題，即“凡大于4的偶數(shù)都可以表示成為兩個奇質(zhì)數(shù)的和”（簡稱1+1），這就是“哥德巴赫猜想”。

（3）投石問路啟動知識鏈。例如在處理中國剩余定理這段教材時，先提出我國古代《孫子算經(jīng)》中的問題：“今有物不知其數(shù)，三三數(shù)之剩二，五五數(shù)之剩三，七七數(shù)之剩二，問物幾何？”接著又把書后不起眼的注釋放到重要位置來講述。注釋寫道，在明朝程大們的《算法統(tǒng)宗》里有一首歌，就是：“三人同行七十稀，五樹梅花廿一枝，七子團圓正半月，除百零五便得知。”把這首歌譯成解答為：70×2+21×3+15×2-105=23。學(xué)生一見這個算式紛紛發(fā)問：①70、21、15是些什么樣的數(shù)？如何求得？②為什么以上各數(shù)要分別乘以2、3、2？③減去105的2倍是什么意思？④70是在5與7的公倍數(shù)中除以3余1的數(shù)，加上21的3倍與5的2倍以后能否保持這一特性？⑤為什么先找余1的數(shù)？這些問題，正是解答中國剩余定理的關(guān)鍵內(nèi)容，弄懂了這幾個問題，也就理解了中國剩余定理。最后還提示說明，中國剩余定理不僅可以利用最小公倍數(shù)求解，還可以利用同余知識求解，能啟發(fā)學(xué)生自學(xué)同余知識。

（4）賦予某些常識以數(shù)學(xué)意義。例如我國古代采用天干、地支紀(jì)元法，沿用至今（編制年歷中還使用）天干有10個，就是：甲、乙、丙、丁、戊、己、庚、辛、壬、癸;地有12個，就是：子、丑、寅、卯、辰、巳、午、未、申、酉、戌、亥。天干與地支搭配組成甲子、乙丑、丙寅……癸酉，接下去應(yīng)是甲戌、乙亥、丙子……那么一共有多少種組合方法呢？即求天支（10）與地支（12）的最小公倍數(shù)（60），所以農(nóng)歷是60年為一個花甲，這個知識在學(xué)習(xí)最小公倍數(shù)的應(yīng)用時予以講述，學(xué)生會樂于接受。

（5）挖掘教材內(nèi)在吸引力?！皩W(xué)習(xí)的最好刺激是對所學(xué)材料的興趣?！睌?shù)學(xué)課雖然邏輯思維多于形象思維，但兩者并沒有不可逾越的鴻溝。如果邏輯思維本身若運用得當(dāng)，也會趣味盎然。例如我出了這樣一道題：今天是星期二，問1090天以后的一天是星期幾？31000天以后的一天呢？學(xué)生躍躍欲試，但苦于數(shù)字巨大而作罷。這時我給學(xué)生分析：一周為7天，所以1090，31000天以后的一天是星期幾，可由它們分別除以7所得余數(shù)來確定。學(xué)生頓悟，問題迎刃而解。像這種在我們身旁出現(xiàn)的的問題，往往能點燃學(xué)生的求知欲。數(shù)學(xué)教學(xué)的成效很大程度上取決于學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的興趣，一旦學(xué)生對所學(xué)知識產(chǎn)生了濃厚的興趣，就不會感到學(xué)習(xí)是一種負(fù)擔(dān)?？鬃诱f：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！币寣W(xué)生愉快有效地學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，關(guān)鍵在于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生學(xué)有動力。

美國的布魯巴克認(rèn)為：“最精湛的教學(xué)藝術(shù)，遵循的最高準(zhǔn)則就是讓學(xué)生自己提出問題，自覺學(xué)習(xí)。”在《新課程標(biāo)準(zhǔn)》中也提出“以學(xué)生的終身發(fā)展為本”的理念，可見讓學(xué)生學(xué)會自覺地學(xué)習(xí)是十分重要的，因為學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，教師的教不能代替學(xué)生的學(xué)，應(yīng)把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生。

二、淺者深入，深者淺出

淺者深入，深者淺出這是處理教材進行教學(xué)的一條重要經(jīng)驗。對于比較深奧的知識，要分解為若干個相互聯(lián)系的較為淺顯的內(nèi)容，宜采用逐步滲透的方法進行教學(xué)。對于看起來淺顯的知識，要把它放到知識體系中去思考，在知識自身發(fā)展過程中加深理解，教學(xué)時不能一帶而過，必須予以充分重視。

（1）循序漸進，難易結(jié)合。例如關(guān)于整數(shù)11種簡單應(yīng)用題，教材用列表法說明解答方法和數(shù)量關(guān)系，比較簡單。在處理這段教材時，我做了如下安排：①給出11種簡單應(yīng)用題，由學(xué)生來組建一個知識結(jié)構(gòu)，迫使學(xué)生尋找規(guī)律。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，這11道題并不是簡單的遞進或并列的線條結(jié)構(gòu)，而是縱橫交錯的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。進而要求學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)的空格位置填上相應(yīng)的應(yīng)用題，把一個比較淺的問題放到深一層次上去理解。②畫出11種簡單應(yīng)用題的線段圖，通過練習(xí)，使學(xué)生感到線段圖的一般畫法與屬于何種數(shù)量關(guān)系有關(guān)，而與解答方法關(guān)系不大。③掌握11種簡單應(yīng)用題與復(fù)合應(yīng)用題的聯(lián)系，通過實例變換，使學(xué)生明確一個復(fù)合應(yīng)用題實際上是由幾個有聯(lián)系的簡單應(yīng)用題組成的，一個簡單應(yīng)用題也可以發(fā)展為復(fù)合應(yīng)用題，簡單應(yīng)用題是復(fù)合應(yīng)用題的基礎(chǔ)，復(fù)合應(yīng)用題是簡單應(yīng)用題的發(fā)展。解答復(fù)合應(yīng)用題的關(guān)鍵是經(jīng)過分析，把復(fù)合應(yīng)用題分解成前后聯(lián)系的幾個簡單應(yīng)用題。

（2）構(gòu)造框架，系統(tǒng)學(xué)習(xí)。對于初中的教學(xué)，系統(tǒng)的教學(xué)是必不可少的。構(gòu)造數(shù)學(xué)框架有利于學(xué)生能簡單有效地理解知識要點、難點;且較為系統(tǒng)的教學(xué)十分有利于學(xué)生們舉一反三，形成“同型歸類，培養(yǎng)遷移”的能力。正如鳥的雙翼必須憑借空氣才能飛翔一樣，智能的形式和發(fā)展要以一定的知識為基礎(chǔ)，但并非任何知識都能形成智能。只有規(guī)律性的知識，才能促進智能的形成和發(fā)展。基于這種認(rèn)識，我們不僅引導(dǎo)學(xué)生掌握知識的內(nèi)在聯(lián)系，形成知識體系，而且改變了小學(xué)那種“題海戰(zhàn)術(shù)”的做法，將解法相似的眾多題目精心篩選，分別歸類，明確規(guī)律，達到觸類旁通、培養(yǎng)遷移能力的目的。簡單的知識框架卻能帶來如此巨大的教學(xué)效用，這正是“淺者深入，深者淺出”的最好的體現(xiàn)。

總之，我們教師只有用好教材、精用教材，才能更好地提高教學(xué)水平、提高課堂效率，培養(yǎng)學(xué)生成才。

參考文獻：

[1]王明志.數(shù)學(xué)教學(xué)中的興趣激發(fā)[J].丹東師專學(xué)報，2009（4）.

[2]楊社平.數(shù)學(xué)素質(zhì)教育結(jié)構(gòu)圖說[J].中央民族大學(xué)學(xué)報，2002（1）.

（江蘇省宜興市徐舍中學(xué)）