林欽 宋靜

摘 要：教師專業(yè)化是當今社會廣泛關注的一個教育問題，教師專業(yè)化程度的高低直接影響教育教學的質量和效果。調查當前物理教師專業(yè)發(fā)展存在的問題和不足，分析教師專業(yè)發(fā)展的需求，為促進專業(yè)化發(fā)展的教師崗位培訓提供參考和支持。

關鍵詞：中學物理教師；專業(yè)化發(fā)展；教師培訓

教師專業(yè)化發(fā)展已成為當今教育研究的熱門領域，教師專業(yè)化主要表現(xiàn)在：系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能、牢固的專業(yè)信念、一定的專業(yè)自主等方面 [1 ]。已有研究表明，中學物理教師的專業(yè)發(fā)展水平還有待進一步提高，物理教師自身對專業(yè)發(fā)展水平的認知比較模糊 [2 ]，對自己所缺乏的能力和知識的認識不夠到位。針對中學物理教師專業(yè)發(fā)展的特點，調查研究專業(yè)發(fā)展急需的能力和知識，有利于各級各類培訓有針對性的開展工作，為促進物理教師專業(yè)化程度提升提供重要的參考和支持。

一、調查研究的對象和方法

1.調查研究的對象。本次調查選取了廈門、福州、莆田、三明、寧德、泉州等地普通中學物理教師進行了現(xiàn)場問卷調查，收回有效問卷424份，有效率94.2%。其中男教師318人，女教師106人；高中物理教師188人，初中物理教師235人。調查對象的學歷達標情況良好，本科率以上達94.8%；教齡分布合理，5年以下的教師8.5%、5-10年的教師21.2%、10-20年的教師45.5%、20年以上的教師24.8%；調查對象所在學校類型，農村中學、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學、城市中學比例適當。因此，本調查的樣本具備良好的層次結構和代表性，調查結果能夠較好反映福建省中學物理教師專業(yè)發(fā)展的實際及需求情況。

2.調查研究的方法。本調查研究主要采用問卷調查和訪談的方法來獲得原始的數(shù)據(jù)和信息，研究工具是《中學物理教師專業(yè)化發(fā)展情況調查》（自編），問卷從教師教學實踐、科研、職業(yè)認同感、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)態(tài)度等方面進行調查，調查的結果采用SPSS（Statistical Package for the Social Science）19.0統(tǒng)計處理。

二、調查結果與分析

（一）物理教師對當前培訓的看法

培訓是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，福建省每年投入大量的人力、物力對中學教師開展崗位培訓工作。如圖1，統(tǒng)計檢驗發(fā)現(xiàn)，76%的物理教師參加培訓和進修的目的主要是為了“獲取新知識和新技能”，46.2%的物理教師還帶有其他目的（如晉升、考核需要等）。

如圖2，有關物理教師當前獲取新知識途徑的調查，統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)有82%的教師選擇了教科書和教輔、有73.8%的教師選擇了網(wǎng)絡、有57.9%的教師選擇了同行交流。而選擇通過物理期刊和通過專業(yè)書籍獲取知識教師比例分別為48.9%和43.3%。

比較發(fā)現(xiàn)，中學物理教師參加培訓和進修的最主要目的是“學習新知識和技能”，而最主要“獲取知識途徑”卻是“教科書及教輔材料”?？梢娊處焻⒓优嘤柡瓦M修的預期與實效存在較大差異。

這一結果也在教師“對當前培訓中存在的問題的認識”中得到驗證。如圖3，調查發(fā)現(xiàn)，僅10.2%的教師認為培訓效果很好。有13.0%的教師認為培訓次數(shù)不足，希望有更多培訓的機會；而有更多的教師都認為當前培訓存在各種問題：如63.5%的教師認為培訓內容過于理論化、36.7%的教師認為培訓模式單一、21.1%的教師認為培訓內容陳舊。

可見，當前物理教師對崗位培訓的認可程度不高，這與他們對崗位培訓的需求存在一定的關系。物理教師希望通過崗位培訓獲得新知識和發(fā)展新技能，這與培訓模式、內容存在較大的出入。

（二）物理教師的專業(yè)能力

教師對自身教學能力不足的認知，可以幫助教師在教學實踐中認清自我，明確自身發(fā)展的重點和方向，同時為開展各級各類培訓提供重要的參考。我們在實踐基礎上初步了解了物理教師的專業(yè)化發(fā)展能力，并設計了多項選擇，根據(jù)教師的教齡不同進行了統(tǒng)計。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)：物理教師認為自身能力發(fā)展不足的前三項能力分別是科研能力，占46.8%；教育理論，占33.2%，應用現(xiàn)代教育媒體的能力，占23.9%。這可能與當前教師職稱考核需要課題和論文有密切關系。為進一步了解物理教師對自身各項能力的看法，我們對物理教師專業(yè)化必須的能力：物理學科知識、教育理論、漢字書寫、教材分析處理、課堂管理控制、課外活動組織、實驗操作、實驗指導教育科研、書面表達、口頭表達、板書、教育技術應用等方面能力進行的統(tǒng)計分析。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)：

1.大部分物理教師認為自身的物理知識、實驗操作技能、實驗指導能力發(fā)展良好。認為自身不足的比例在各個教齡段中均不到10%。

2.物理教師感到教育理論知識有待進一步提高，各教齡段認為自身不足的比例均超過20%，且存在隨教齡同步升高的趨勢，20年教齡以上的教師感覺缺乏教育理論知識的比例接近40%。

3.關于課堂控制能力、教材處理與分析能力、口頭表達能力和板書能力，認為自身存在不足的教師比例隨教齡的升高呈逐步降低的趨勢，5年教齡以下的新教師認為這些能力不足的比例分別為25%、25%、20%、40%，20年教齡以上教師的比例則降到5%左右。

4.教師對職稱考核直接相關的科研能力感覺不足的比例最高，20年以下教齡的教師對科研緊迫感隨教齡升高呈升高趨勢，10-20年教齡教師感覺缺乏的比例高達54%。20年以上教齡的教師的比例略有降低，這可能與他們的職稱已達到高級有關。

5.關于現(xiàn)代教育技術能力，教師認為自身能力不足的比例隨教齡升高呈升高的趨勢，20年以上教齡的教師有約35%的比例認為自身缺乏此項能力，而新教師則僅5%左右認為自身缺乏該能力。

調查發(fā)現(xiàn)，不同教齡段的教師對自身的科研能力普遍感到不足。此外，教齡5年以下的教師認為自身在板書能力、教材處理能力、課堂管理能力等課堂教學實施方面的能力感到不足；而教齡5年以上的教師普遍認為自身在教育理論方面存在不足，這也符合教師專業(yè)化發(fā)展的規(guī)律，年輕教師主要處在教學適應期 [3 ]，普遍感到缺乏板書、教材處理、課堂管理等實踐能力，而有一定經驗積累的教師又期望將他們的教學經驗進行反思和提升，以達到更高的水平，此時迫切需要教育理論的支持。

三、調查的結論與對策

（一）結論

1.目前中學物理教師接受的崗位培訓未能有效滿足教師的需求。首先是教師的主觀需求是新知識和新技能的獲得與培訓過于理論化之間存在矛盾；其次，培訓的內容和方式未能有效針對教師能力的不足。

2.物理教師在當前專業(yè)化進程中，最缺乏的能力是科研能力、教育理論知識和應用現(xiàn)代教育技術輔助教學的能力。而這三項內容在各種高層次的培訓中已經有良好的體現(xiàn)，并取得良好的成效。例如省級中小學學科帶頭人培養(yǎng)對象培訓。而在普通教師參加的崗位培訓中未能發(fā)揮良好的效果。

3.不同教齡的教師能力發(fā)展是不同的。教齡20年以上的教師，認為自身不足的前三項能力為：科研能力（46.9%），教育理論（32.5%），應用現(xiàn)代教育技術能力（23.9%）；教齡10-20年的教師，認為自身不足的前三項能力為：科研能力（54.1%），教育理論（30.6%），應用現(xiàn)代教育技能能力（29.4%）；教齡5-10年的教師，認為自身不足的前三項能力為：科研能力（45.8%），板書能力（37.5%），教育理論（33.3%）；教齡5年以內的教師，認為自身不足的前四項能力為：科研能力（40%），板書能力（40%），教材分析能力（25%），課堂管理能力（25%）。

（二）建議

1.深入調研教師的能力不足，為針對性開展培訓做準備

本調查的結論來源于教師的自評，教師可能存在對自身能力發(fā)展認知不足的傾向。例如，在歷年我省教學達能大賽中，物理教師實驗技能表現(xiàn)比較薄弱。而教師自我認為其薄弱的比例相當?shù)?。只有全面、客觀了解教師能力發(fā)展的不足，才能針對性的開展培訓，有力促進教師專業(yè)化水平的提升。

2.針對不同教齡能力發(fā)展特點，有針對性地開展教師培訓

為促進教師的專業(yè)成長，可以根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展中的不足，有針對性的開展培訓 [4 ]。例如，針對新教師，要關注他們的教材處理能力和課堂管理能力；對于初級職稱的教師，要關注他們實踐能力的提升；對中級以上教師，要關注他們經驗的總結和提升，注重科研課題研究能力和教育理論知識的補充。

3.重視教育科研

教育科研是促進教師專業(yè)化成長的重要途徑，從經驗型教師到專家型教師的轉化需要大量的研究和總結。這一觀點得到了廣泛的認同，當前部分省市在改革職稱評價制度時，已經將科研課題列為考核的項目，這將大大促進物理教師開展課題研究的積極性和緊迫性，也必將促進物理教師專業(yè)的成長。

參考文獻：

[1]裴躍進.教師專業(yè)發(fā)展階段基本內涵的探究[J]. 重慶文理學院學報（社會科學版），2008，27（1）：17-24.

[2]董靜，吳世民.中小學教師職業(yè)生涯發(fā)展的階段與特點[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2010，23（6）：63-66.

[3]鄭彩國.教師專業(yè)發(fā)展的階段劃分及其知識轉型[J].教育探索.2007，197（11）：74-76.

[4]殷鳳.教師專業(yè)特質與發(fā)展階段的相稱論析[J].教育與教學研究，2012，26（3），42-45.