王永林

“語用”是課程標準所倡導的一種教學理念，也是提高學生語文實踐能力的一種基本手段?！罢Z用”訓練就是立足語言、學習語言、運用語言的訓練。通過“語用”訓練，可以增強學生對課文的理解，提高學生對語言文字的感悟和表達能力。因此，從特級教師到普通教師，從展示課到競賽課，不約而同地把對語言訓練點的挖掘作為教師表達對“語用”理念理解的腳注。但是，最近我在《普羅米修斯盜火》一課的四節(jié)同課異構的聽課中發(fā)現(xiàn)，同樣的語言訓練點由于對說和寫的方法指導不同，而出現(xiàn)完全不同的效果。

一、讓“感謝”豐富，讓“英雄”真實

在日常教學中，以英雄形象為主角的課文，我們經常采用“××，我想對你說”這樣的讀寫遷移。在學完課文《普羅米修斯盜火》“無火”、“盜火”、“有火”這幾節(jié)之后，執(zhí)教者也進行了語言訓練。

[例1]師：想象一下當人們擁有火種之后，他們會怎么說、怎么做呢？

生：“謝謝你，普羅米修斯，是你為我們帶來了火種?！?/p>

生：“普羅米修斯，你真是一個大英雄?！?/p>

師：是啊，是普羅米修斯為人類驅走了黑暗和寒冷。人們有了火，會怎么做呢？

生：他們會開一個篝火晚會。

師：以前可沒有這樣的機會，是普羅米修斯為人類帶來了歡樂。

生：他們可能會進行野外燒烤。

師：所以說，是普羅米修斯讓人類的文明向前邁進了一大步。

這是一個表達性語言訓練，教者意圖通過學生對人類沒有火時艱難、落后的生活方式的描述，以及有了火種之后的文明生活方式的形容，訓練學生的語言表達能力，并將兩者進行對比，從而突出火的重要，突出普羅米修斯盜火的意義，在學生心中樹立普羅米修斯的英雄形象。應該說，教者的語言訓練意識、訓練點都選擇得很好。但是從學生的回答來看，“謝謝你”、“大英雄”“開篝火晚會”、“野外燒烤”這樣的語言空洞、貧乏、蒼白，既沒有用課本上的語言文字進行表達，也沒有將書中的語言內化為自己的語言敘述，更沒運用自己的語言邏輯表達一種對英雄的敬佩和感恩，對“為什么帶來了火種就要感謝”、“為什么有了火，人類的文明向前邁進了一大步”這兩個核心問題沒有解決。因此，學生的語言儲備、語言邏輯、語言思想都沒有得到增長，學生的語言只停留在“感謝”、“英雄”的簡單表達。

如何讓“感謝”的語言豐富起來，讓“英雄”的形象真實起來，需要教者對表達進行切實的引導。同樣一個環(huán)節(jié)，我們看另一位教師的設計。

師：透過時光的隧道，我們來到了一個遠古的部落，年老的族長正在給孩子們講述過去沒有火的經歷，他說：“如果沒有火，__________；如果沒有火__________……”

生：我們只能吃生的東西。

生：我們只能在那無邊的黑暗中，度過一個又一個漫長的夜晚……

生：我們只能經常住在寒冷、潮濕的地方。

生：我們就會經常遭受野獸的襲擊。

生：我們只能用石塊和樹棍做工具。

師：這是他對族人說的，也是他想對普羅米修斯說的，更是所有人類想對普羅米修斯說的。有了火，我們就可以__________；有了火，我們就可以__________……”

生：燒熟食物。

生：驅寒取暖。

生：用火來打造工具，驅趕兇猛的野獸。

師：普羅米修斯，我們想對你說，是你為我們送來了（溫暖），送來了（光明），送來了（工具），送來了（文明），普羅米修斯，你真是一個（勇敢而富有同情心）的神。

在這個環(huán)節(jié)里，教者首先通過學生感興趣的時光隧道將課堂置身于一個原始部落，創(chuàng)設了一個語言表達的場，然后通過引導讓學生明白類似的表達可以訴說英雄出現(xiàn)之前的艱難，可以描述有了火種之后的幸福，也可以用排比的句式進行贊美。這樣由具體到概括，表達的內容豐富起來，表達的句式多樣起來，表達的思路得到了拓展，“感謝”變得豐富，形象變得可感，“英雄”得以在學生的心中落地生根。

二、讓理解深刻，讓想象豐富

有些文本在內容的核心處只有簡短的詞語，卻蘊含著豐富的情感價值和意蘊表達，起到了畫龍點睛的作用，教師可以在教學中引導學生進行想象，并通過言語實踐將其還原成具體可感的鮮明形象。為了感受宙斯的性格特點，有一位教者抓住“大發(fā)雷霆”進行了語言訓練。

[例2]師：當主神宙斯得知是普羅米修斯觸犯了天規(guī)，便大發(fā)雷霆，決定要狠狠懲罰他。想象一下，他會怎樣大發(fā)雷霆呢？

生：宙斯使勁地拍著桌子，大聲吼道：“普羅米修斯，我要狠狠地懲罰你?！?/p>

師：拍著桌子，大聲吼，真是大發(fā)雷霆。

生：宙斯把桌上的東西全都扔下了地，大聲叫到：“衛(wèi)兵，立即把普羅米修斯抓起來，我要狠狠懲罰他?！?/p>

師：你的想象很豐富，他會怎樣狠狠懲罰普羅米修斯呢？我們接著往下讀。

這是一個理解性語言訓練，通過詞語“大發(fā)雷霆”，想象宙斯的兇狠殘暴，與勇敢而富有同情心的普羅米修斯進行對比。學生對“大發(fā)雷霆”的動作進行了豐富的想象，但表現(xiàn)“大發(fā)雷霆”時所使用的語言比較單一。原因是學生對“大發(fā)雷霆”這個詞語理解不夠深刻，不知道“大發(fā)雷霆”的原因，所以無法想象發(fā)狠時說話的內容，算不上“得言”。

我們看看另一位教師在同一環(huán)節(jié)的設計。

師：當主神宙斯得知是普羅米修斯觸犯了天規(guī)，便大發(fā)雷霆，決定要狠狠懲罰他。你知道什么是“大發(fā)雷霆”嗎？

生：發(fā)了很大的脾氣，聲音和氣勢很讓人害怕。

生：發(fā)脾氣的聲音就象打雷一樣讓人害怕。

師：大發(fā)雷霆就是大發(fā)脾氣，大聲斥責。普羅米修斯只是盜取火種，天庭的火又不會因此而熄滅，他為什么會發(fā)這么大脾氣，斥責什么呢？

生：因為宙斯覺得神才能擁有火，人類有了火，他就不能顯得高高在上。

生：因為普羅米修斯盜火的行為觸犯了天規(guī)，挑戰(zhàn)了他的威嚴。

師：難怪宙斯會大發(fā)雷霆，那他會怎么大發(fā)脾氣、大聲斥責呢？

生：他拍著桌子，大聲吼道“人類就像一只螞蟻，怎么配擁有火種呢？”

師：想象豐富，有動作，有語言，反問句更有表現(xiàn)力。

生：宙斯抓起杯子扔向了衛(wèi)兵“當天規(guī)是什么？你們怎么還站在這里，我要讓他知道什么叫生不如死?！?/p>

因為學生對“大發(fā)雷霆”的意思進行了充分理解，知道了“大發(fā)雷霆”可以從聲音、氣勢、動作、內容上想象；理解了為什么大發(fā)雷霆，對斥責的內容就有了落實；對反問句恰到好處地肯定，強化了反問句語氣強烈的特點。有了這樣的引導，學生已“情動”，此時“辭發(fā)”就會水到渠成。這時，學生是以自身的語言表達出屬于自己的感悟，創(chuàng)作的過程是對文本理解升華的過程，更是歷練自身語言情感的過程。

三、讓情感共鳴，讓表達自然

轉換角色敘述可以設身處地體會人物的情感，使學生在口頭表達上對人物形成認知，同時可以結合對文本內容的理解，創(chuàng)設各種情境，讓學生調動已有的語言積累進行創(chuàng)造性表達。

[例3]師：普羅米修斯忍受著巨大的痛苦，但他不后悔，也不屈服，情愿為人類而受苦。如果你是普羅米修斯，當你被鎖在奧林匹斯圣山上經受種種磨難的時候，你會怎么想？

生：我可能早就被嚇暈了，也許我會想，這可是懸崖絕壁，一掉下去就沒命了。

生：我會想，即使填了禿鷲的肚子，我也不會后悔，因為犧牲了我一個人，卻讓人類有了光明和溫暖。

生：這是我下定決心做的事情，我不后悔，也不會去認錯。

這個片斷中，教者本來的意圖是想通過轉換角色敘述，鍛煉言語表達，但是學生卻沒能充分理解教師的意圖。普羅米修斯作為一個神，敢去盜取天火，他會被嚇暈嗎？可見，學生并沒有完成角色的轉換，沒有走進文本。而教師把自己當作一個記者采訪，更是與情境不夠融洽。后面兩個學生的回答也是一種口號式的，這樣的回答基于學生對文本簡單的理解與感悟，沒有走進人物的內心，無需過多思考，沒有言語能力的增長點，只是一種低水平的重復。

而另一位教師采取了如下設計。

師：課文是從作者的角度來敘述的，用“我”的口氣來說，又是一種講述方式，讓我們來聽聽普羅米修斯的聲音吧。

師：火神非常敬佩普羅米修斯，勸他向宙斯認錯，他搖搖頭說——

生：“為人類造福有什么錯！我愿意忍受這種痛苦，但絕不會承認錯誤，更不會歸還火種！”

師：善良的河神看到普羅米修斯渾身是傷，心如刀絞，決定向宙斯求情，普羅米修斯勸阻說——

生：“你這樣熱心，我很是感激，但是我不愿意人類受苦，你也不要惹火燒身?！?/p>

師：宙斯的使者赫爾莫斯來了，讓他順從權威，普羅米修斯堅定地說——

生：“在我去盜取天火的時候，我已經做好了決定，如果因為我的順從使人類永久受到束縛，我還會去取天火嗎？”

師：同學們，這樣的對話也是一種講述方式。把這個故事畫出來，這是畫家的講述方式；把普羅米修斯搬上舞臺，這是演員的講述方式。我們可以用不同的方式表達內心的敬佩！

教者獨具匠心，創(chuàng)設了敬佩普羅米修斯的火神、善良的河神、宙斯的使者赫爾莫斯幾個不同身份的角色，分別勸誡普羅米修斯，而學生的回答也因為教師“搖搖頭”、“勸阻”、“堅定”等關鍵詞語的引導變得生動起來，語言表達的內容有了方向，在一次又一次的拒絕中，人物的性格特點在學生的腦海中也逐漸鮮明。

總之，在閱讀教學中進行語言表達訓練，不管是運用文本的語言形式進行理解性表達，還是調動已有積累進行創(chuàng)造性表達都有一個前提，就是要認知這種語言形式并進行方法性指導，不僅要指導學生在整體上把握其外在形式，更要讓學生領會這樣的語言應該從哪些角度去思考以及如何運用。這樣，才能為提高學生的語言文字運用能力提供“正能量”。

（責任編輯 劉 穎）