張華軍

(教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué) 教師教育研究中心，北京 100875)

一、前言

在大多數(shù)一線教師看來(lái)，*本文討論的教師專指在教學(xué)一線的中小學(xué)教師。做研究是為了改進(jìn)教學(xué)，而且只有可以直接改進(jìn)教學(xué)、提高學(xué)生學(xué)習(xí)水平的研究才是有價(jià)值的研究。實(shí)際上，這種認(rèn)識(shí)是對(duì)研究的“非分之想”，研究無(wú)法承擔(dān)直接改進(jìn)教學(xué)的目的，教學(xué)改進(jìn)只有在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)生。但這并不意味著教師做研究是無(wú)用的，相反，它很重要。盡管有不少學(xué)者對(duì)此提出質(zhì)疑。[1]但毋庸置疑的是，教師通過(guò)做研究可以改進(jìn)教師的思維水平，使之對(duì)實(shí)踐中的問(wèn)題能夠超越從經(jīng)驗(yàn)到經(jīng)驗(yàn)的水平，而獲得對(duì)問(wèn)題更為深入、系統(tǒng)、全面的認(rèn)識(shí)，從而在實(shí)踐中提高自身的教學(xué)水平。20世紀(jì)80年代以來(lái)，隨著中國(guó)教育改革的推進(jìn)，教師和研究者都開始關(guān)注教師進(jìn)行校本研究或行動(dòng)研究對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的作用，并提出“教師作為研究者”的教師角色轉(zhuǎn)變之必要。[2-3]

但是，“教師作為研究者”的角色轉(zhuǎn)變促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展之要求，在現(xiàn)實(shí)中卻走了樣。除了教學(xué)任務(wù)之外，教師被要求進(jìn)行大多以課題形式完成的研究，教師的研究論文也被認(rèn)為是教師工作成果的重要內(nèi)容。教師做研究成為教師評(píng)職稱、晉升的需要，而和教師專業(yè)發(fā)展?jié)u行漸遠(yuǎn)。究其原因，筆者認(rèn)為，在于普遍存在的對(duì)“教師作為研究者”的實(shí)質(zhì)缺乏認(rèn)識(shí)，不理解教師作為實(shí)踐者和研究到底是什么關(guān)系，從而使得本應(yīng)促進(jìn)教師主體性發(fā)展的理念成為一種技術(shù)工具。

簡(jiǎn)單說(shuō)來(lái)，教師做研究是讓教師更加有意識(shí)地進(jìn)行教學(xué)反思，有意識(shí)地進(jìn)行實(shí)踐的行動(dòng)改進(jìn)，獲得教學(xué)理性。問(wèn)題的關(guān)鍵是：什么是研究性思維？教師做研究如何培養(yǎng)研究性思維？如果教師可以在實(shí)踐中提煉出研究問(wèn)題并圍繞研究問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)的探究，這種思維的運(yùn)動(dòng)幫助教師更加“理性”地進(jìn)入到教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，從而提高教學(xué)實(shí)踐的質(zhì)量，使得教學(xué)實(shí)踐帶上理性的色彩。

同時(shí)，“教師作為研究者”的理念背后是一個(gè)大的范式轉(zhuǎn)化。[4]原來(lái)的教師培養(yǎng)是完全基于學(xué)科知識(shí)的，這里面就有一個(gè)假設(shè)，就是只要有一定的學(xué)科知識(shí)就能教學(xué)，教學(xué)就是學(xué)科知識(shí)的傳遞。現(xiàn)在讓教師學(xué)習(xí)做研究，研究傳達(dá)的是一種思維方式的訓(xùn)練，即如何基于教學(xué)思考各個(gè)方面的問(wèn)題并解決之。這個(gè)時(shí)候?qū)W科知識(shí)的問(wèn)題可能占教學(xué)問(wèn)題很少的一部分，更多的是如何教的問(wèn)題?；卮鹑绾谓痰膯?wèn)題并不只是知識(shí)或理論的獲得，而是學(xué)習(xí)做教師的關(guān)鍵所在：即如何在動(dòng)態(tài)的、不斷變化的復(fù)雜教學(xué)環(huán)境中有效培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的能力。

本文的意圖在于通過(guò)澄清教師做研究的實(shí)質(zhì)，糾正目前的傾向認(rèn)為教師作為研究者的角色轉(zhuǎn)變就是讓教師在教學(xué)之外去做研究，發(fā)表研究成果，“教學(xué)”和“研究”并重，這對(duì)教師造成了額外的壓力和負(fù)擔(dān)，并不能真正促進(jìn)教學(xué)，反而起到反作用。教師做研究的目的不是直接解決教學(xué)中的問(wèn)題，教師做研究也不是通過(guò)做學(xué)術(shù)研究解決教學(xué)問(wèn)題，而是通過(guò)研究對(duì)實(shí)際問(wèn)題有超越了個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和感覺(jué)的理性思考。教師做研究尋求的不僅僅是新的知識(shí)、理論、策略、技巧，而是思維上的變革，圍繞提出的研究問(wèn)題通過(guò)研究進(jìn)行尋根究底的探尋，從而形成更加縝密、理性的思維，對(duì)實(shí)踐具有更加深層的反思力。教師作為研究者不能僅僅停留在教學(xué)的層面，而應(yīng)該深入到“育人”、“自我認(rèn)識(shí)”，特別是教師專業(yè)身份的認(rèn)識(shí)等哲學(xué)層面。否則，教師作為研究者很可能成為一種新的工具主義泛濫的幫兇，而不是觸發(fā)教師自主性生成的利器。教師作為研究者是教師對(duì)自身獨(dú)立的主體性的追求，這是一種自覺(jué)，而不是外在要求。

二、教師的研究性思維及其養(yǎng)成途徑

教師做研究，意味著教師用研究性思維來(lái)反思在實(shí)踐中所獲得的經(jīng)驗(yàn)，這樣的思維能幫助他突破現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)，從而獲得經(jīng)驗(yàn)的重組和認(rèn)識(shí)的提升。沒(méi)有經(jīng)過(guò)研究的教師行為和反思，只能是基于自身實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，體現(xiàn)出的是從經(jīng)驗(yàn)到經(jīng)驗(yàn)，教師思維在其中的作用是對(duì)凌亂蕪雜的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整理、歸類、提煉。盡管其中也體現(xiàn)了一定的思維過(guò)程，但所涉及的資料僅局限于自身現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)，無(wú)法獲得更高層次的經(jīng)驗(yàn)的提升和拓展。

教師的研究性思維并不否定這樣的思維過(guò)程，它始于教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)并把個(gè)人經(jīng)驗(yàn)作為重要的研究資料，在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題。杜威在《我們?cè)鯓铀季S》一書中，把教師的研究性思維稱之為“反省思維”(reflective thinking)，反省思維是對(duì)某個(gè)問(wèn)題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的深思。其中，思維的連續(xù)性是一重要特征，這種基于研究問(wèn)題所進(jìn)行的持續(xù)思考，體現(xiàn)的是反思者頭腦邏輯能力的連續(xù)性和嚴(yán)密性。杜威對(duì)反省思維的內(nèi)涵界定包括兩個(gè)方面：(1)引起思維的懷疑、躊躇、困惑和心智上的困難等狀態(tài)；(2)尋找、搜索和探究的活動(dòng)，求得解決疑難、處理困惑的實(shí)際辦法。[5]也就是說(shuō)，一方面，研究者進(jìn)入到心智上的困難狀態(tài)，產(chǎn)生反省思維的需要。同時(shí)，這種需要轉(zhuǎn)變成探究的活動(dòng)，以尋找解決問(wèn)題的實(shí)際辦法。需要強(qiáng)調(diào)的是，反省思維不是一種偶然的、心血來(lái)潮的狀態(tài)，而必須是一種就某個(gè)問(wèn)題反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的深思和探究。

在本文中，筆者采用杜威所說(shuō)的“反省思維”的定義而提出“研究性思維”的概念，目的在于更為明確地表達(dá)這種思維行動(dòng)上的特質(zhì)，“研究”所包含的行動(dòng)上的含義要比“反省”更為豐富，特別是它不僅僅停留在“深思”，而暗示了現(xiàn)代人文社會(huì)科學(xué)的研究路徑，在下文中筆者將進(jìn)一步闡述杜威在“反省思維”中談到的“科學(xué)思維的方法”，這種方法促成研究性思維的養(yǎng)成。

在當(dāng)代人文社會(huì)科學(xué)研究范式中，對(duì)于研究性思維的養(yǎng)成，一般有以實(shí)證研究和實(shí)踐探究為主的兩大途徑。在教師研究性思維的養(yǎng)成方式上，有些學(xué)者認(rèn)為，教師研究需要追求研究過(guò)程和研究結(jié)果的學(xué)術(shù)性和嚴(yán)謹(jǐn)性，認(rèn)為教師研究必須和學(xué)術(shù)研究一樣具有可證性，并且具有和學(xué)術(shù)研究同樣的規(guī)范，獲得研究成果，在本文中以“實(shí)證研究”的取向?qū)@一觀點(diǎn)進(jìn)行描述。另一方面，有些學(xué)者堅(jiān)持教師研究的特殊性在于其實(shí)踐性，應(yīng)該以實(shí)踐探究的取向進(jìn)行教師研究。更有極端的觀點(diǎn)傾向于浪漫化教師研究，認(rèn)為所有教師的觀念、想法、實(shí)踐，都可以成為教師研究的成果，都可以成為教師的“實(shí)踐性知識(shí)”。[6]

本文試圖對(duì)以上兩種研究途徑進(jìn)行進(jìn)一步澄清，旨在豐富培養(yǎng)教師研究性思維的具體方法，以期為教師成為研究者的專業(yè)發(fā)展提供參考方向，避免教師做研究成為其專業(yè)發(fā)展的障礙，出現(xiàn)教師厭倦研究、反感研究，把研究當(dāng)作教學(xué)之外的任務(wù)和負(fù)擔(dān)的情況。筆者認(rèn)為，同時(shí)具有實(shí)證研究和實(shí)踐探究的兩種研究能力有助于教師研究性思維的養(yǎng)成，促進(jìn)教師作為研究者的角色轉(zhuǎn)換，兩者并不矛盾，具有內(nèi)在的統(tǒng)一性和互補(bǔ)性。本文試圖以杜威闡述的理論和實(shí)踐關(guān)系統(tǒng)一在“科學(xué)的思維方法”中的觀點(diǎn)為基礎(chǔ)論證這兩種研究途徑的一致性和互補(bǔ)性，即兩種研究途徑的共同出發(fā)點(diǎn)都在于對(duì)教師主體能動(dòng)性的發(fā)展，使教師在教學(xué)實(shí)踐中成為具有專業(yè)探究的自覺(jué)意識(shí)和探究能力的專業(yè)工作者。

這一觀點(diǎn)的提出，對(duì)于目前在各地開展得如火如荼的教師教育培訓(xùn)具有借鑒意義。對(duì)教師作為研究者的角色轉(zhuǎn)換的培訓(xùn)，并不旨在讓教師取得各種研究成果，而是通過(guò)教師學(xué)習(xí)做研究培養(yǎng)其研究性思維，從而科學(xué)地解決教學(xué)中的問(wèn)題，落腳點(diǎn)在研究性思維的培養(yǎng)而不是對(duì)研究成果的要求。教師做研究并不能要求教師完成學(xué)術(shù)型的研究成果，而大學(xué)的教師教育者也不能簡(jiǎn)單地以培訓(xùn)者的角色自居，雙方應(yīng)針對(duì)教學(xué)研究和學(xué)術(shù)研究不同的特點(diǎn)進(jìn)行共同探索，摸索出培養(yǎng)教師自主探究能力的有效途徑，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

在接下來(lái)的論述中，筆者將分別從實(shí)證研究和實(shí)踐探究?jī)煞N研究路徑探討教師研究性思維的養(yǎng)成。教師做研究的特殊性決定了實(shí)證研究和實(shí)踐探究各有優(yōu)勢(shì)和不足，但是兩者并不沖突，通過(guò)對(duì)杜威的“科學(xué)思維方法”的闡述，說(shuō)明實(shí)證研究和實(shí)踐探究可以相互補(bǔ)充，統(tǒng)一到促進(jìn)教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的思維訓(xùn)練上來(lái)。通過(guò)闡述這一觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為培養(yǎng)教師的實(shí)證研究能力和實(shí)踐探究能力有助于教師研究性思維的養(yǎng)成，從而實(shí)現(xiàn)教師作為研究者的內(nèi)涵。

三、教師研究性思維的養(yǎng)成：實(shí)證研究的途徑

(一)實(shí)證研究的主要特點(diǎn)

一種觀點(diǎn)認(rèn)為，教師作為研究者就需要教師進(jìn)行實(shí)證研究，通過(guò)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆治龅玫娇煽康?、可以普及的結(jié)論，這也是中國(guó)在推行教師研究早期階段的主要傾向。[7]“實(shí)證研究”是區(qū)別于下文要討論的“實(shí)踐探究”的一種正式的、學(xué)術(shù)的研究方式，既可以是定量的研究，也可以是解釋性的質(zhì)性研究，但必須在研究中提供充分的證據(jù)，保持研究者的價(jià)值中立，追求內(nèi)在邏輯的連貫和一致，并可以通過(guò)一系列的論證保證結(jié)果為“真”。[8]

范斯特馬切爾(Fenstermacher)在他的關(guān)于教師知識(shí)性質(zhì)的文章中描述了通過(guò)實(shí)證方法進(jìn)行認(rèn)識(shí)活動(dòng)所遵循的基本邏輯：如果某人S宣稱他(她)知道某事p, 必須滿足三個(gè)條件：(1)p是真的；(2)S相信p是真的；(3)S有充分的理由相信p是真的。[9]當(dāng)然，這樣的邏輯并非無(wú)懈可擊，也不能保證通過(guò)這樣的邏輯所獲得的認(rèn)識(shí)在任何情況下都可以成立，但是它所提供的一個(gè)共同的邏輯基礎(chǔ)使得對(duì)知識(shí)的批評(píng)和改進(jìn)成為可能。實(shí)證研究所獲得的知識(shí)因?yàn)榫哂型暾慕Y(jié)構(gòu)性，邏輯嚴(yán)密，并通過(guò)可靠證據(jù)對(duì)假設(shè)進(jìn)行充分的論證，被認(rèn)為具有知識(shí)的正當(dāng)性。更為重要的是，實(shí)證研究所遵循的合理性分析(reasoning)使之可以被進(jìn)一步證偽，也就是說(shuō)，可以通過(guò)實(shí)證研究的方法為知識(shí)的進(jìn)一步更新提供可能，從而使人的認(rèn)識(shí)不斷推進(jìn)。因此，西方的一些學(xué)者提出教師做研究應(yīng)該遵循實(shí)證研究的范式，注重證據(jù)和數(shù)據(jù)的可靠性，注重研究者本身的中立立場(chǎng)以及研究方法的運(yùn)用。[8]

(二)實(shí)證研究對(duì)促進(jìn)教師研究性思維的作用

實(shí)證研究的主要特點(diǎn)在于其必須遵循一定的邏輯基礎(chǔ)，不天然地認(rèn)為某個(gè)知識(shí)為真，而是把這個(gè)知識(shí)僅作為一種假設(shè)，通過(guò)謹(jǐn)慎地選擇相對(duì)可靠的論據(jù)進(jìn)行嚴(yán)密的論證來(lái)獲得對(duì)研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)。把實(shí)證研究運(yùn)用到教師做研究上，可以認(rèn)為實(shí)證研究反映了教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐有意識(shí)的反思過(guò)程，從而獲得相對(duì)可靠的實(shí)踐認(rèn)識(shí)。概括起來(lái)說(shuō)，實(shí)證研究對(duì)促進(jìn)教師思維有以下作用。

第一，通過(guò)實(shí)證研究的方法，教師可以對(duì)已有的教學(xué)觀念進(jìn)行反思，作為教學(xué)中的假設(shè)而不是總是為真的教學(xué)知識(shí)，通過(guò)對(duì)實(shí)踐的觀察、實(shí)驗(yàn)、論證等過(guò)程，分辨實(shí)踐中錯(cuò)誤的教學(xué)觀念，從而更新已有的教學(xué)觀念，促成教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)。

第二，教師通過(guò)做實(shí)證研究可以反思自身教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題，把對(duì)教學(xué)的思考過(guò)程清晰化，從而使得緘默的、隱性的教學(xué)知識(shí)顯性化，成為可以反思和改進(jìn)的對(duì)象，避免僅僅依靠直覺(jué)而盲從。

第三，教師進(jìn)行實(shí)證研究是教師把理論應(yīng)用于實(shí)踐并用實(shí)踐檢驗(yàn)理論的過(guò)程。通過(guò)實(shí)證研究，教師以理論作為相對(duì)可靠的證據(jù)來(lái)解決實(shí)踐中的問(wèn)題。通過(guò)解決問(wèn)題更新已有的理論，并最終獲得教學(xué)行為的改進(jìn)，獲得教學(xué)實(shí)踐中的主導(dǎo)權(quán)。

不可否認(rèn)，實(shí)證研究對(duì)于教師思維的發(fā)展有幫助。[9-11]它可以幫助教師更加系統(tǒng)地思考、解決問(wèn)題，通過(guò)邏輯的合理性和完整性以及可靠的證據(jù)進(jìn)行合理的認(rèn)識(shí)活動(dòng)并進(jìn)行理性思維的訓(xùn)練。但是，實(shí)踐探究的倡導(dǎo)者認(rèn)為教師對(duì)教學(xué)的研究屬于一種實(shí)踐探究，因?yàn)閷?shí)踐探究本身就是和以制造普適理論為目的的實(shí)證研究不同的。他們認(rèn)為，教師的實(shí)踐探究盡管也需要遵循一定的范式，但應(yīng)該和實(shí)證研究的范式區(qū)別開來(lái)。[12-13]另外，教師進(jìn)行學(xué)術(shù)訓(xùn)練所獲得批判、反思和分析問(wèn)題的能力并不能直接轉(zhuǎn)化為教師在日常教學(xué)中發(fā)現(xiàn)、解決問(wèn)題的能力，教師在實(shí)踐中更多地依賴“實(shí)踐智慧”。如果我們可以對(duì)教師實(shí)踐的性質(zhì)有更多了解，就能發(fā)現(xiàn)教師認(rèn)識(shí)的途徑也可以有其他可靠的來(lái)源，這是提倡教師進(jìn)行“實(shí)踐探究”的學(xué)者的觀點(diǎn)。甚至有更為激進(jìn)的觀點(diǎn)，認(rèn)為教師個(gè)人的傾向、嘗試或應(yīng)然的職業(yè)要求可以成為教師行動(dòng)的合理理由，而不必要把大量時(shí)間放在正式的研究中。[14]

四、教師研究性思維的養(yǎng)成：實(shí)踐探究的途徑

(一)實(shí)踐探究的主要特點(diǎn)

基于對(duì)要求教師進(jìn)行實(shí)證研究的不滿，一些教師教育學(xué)者開始倡導(dǎo)教師研究應(yīng)該是一種實(shí)踐探究。一般來(lái)講，實(shí)踐探究可以大致分為兩種，一種是對(duì)實(shí)踐問(wèn)題進(jìn)行有目的的、系統(tǒng)的研究，類似行動(dòng)研究；一種是對(duì)實(shí)踐進(jìn)行反思，但并不必然產(chǎn)生研究結(jié)果，這種研究的目的在于直接對(duì)實(shí)踐有所改進(jìn)。對(duì)于前者進(jìn)行的實(shí)踐探究所產(chǎn)生的知識(shí)，盡管在方法上不具有實(shí)證研究的嚴(yán)密性和體系性，但因?yàn)榫哂泻蛯?shí)證研究一致的邏輯，并且出于對(duì)“證據(jù)”的強(qiáng)調(diào)和邏輯可靠性分析，在某種特定的情境下相比其他的觀點(diǎn)更具有說(shuō)服力,范斯特馬切爾把這種以實(shí)踐問(wèn)題為主導(dǎo)的行動(dòng)探究稱之為具有客觀理性(objectively reasonable)的研究，并且認(rèn)為這是判斷知識(shí)的可靠性的最低標(biāo)準(zhǔn)。[9]

第二種實(shí)踐探究，并不必然運(yùn)用和實(shí)證探究類似的邏輯方法，而強(qiáng)調(diào)實(shí)踐相對(duì)于理論的特殊性，即在場(chǎng)性、不確定性和倫理性。[15]強(qiáng)調(diào)實(shí)踐探究具有特殊性的學(xué)者認(rèn)為實(shí)踐探究具有和實(shí)證研究不一樣的范式，實(shí)踐探究所產(chǎn)生的知識(shí)被稱之為“實(shí)踐性知識(shí)”，也具有和實(shí)證知識(shí)或“正式知識(shí)”不同的判斷標(biāo)準(zhǔn)，*“正式知識(shí)”(formal research)是V. Richardson (1994)中對(duì)教師知識(shí)的分類，她把教師知識(shí)分為實(shí)踐研究(practical research)和正式研究(formal research)。實(shí)踐性知識(shí)具有緘默性、在場(chǎng)性和結(jié)構(gòu)不良性。[15]也就是說(shuō)，實(shí)踐性知識(shí)并不像實(shí)證知識(shí)那樣具有結(jié)論的可證性。

實(shí)踐探究的這一特點(diǎn)使得我們?cè)谟懻摻處熥鲅芯康膯?wèn)題時(shí)需要格外和教師對(duì)實(shí)踐的一般經(jīng)驗(yàn)總結(jié)區(qū)分開來(lái)。實(shí)踐探究具有反思性和行動(dòng)性，它通過(guò)多種形式促進(jìn)教師對(duì)實(shí)踐的反思，從而促進(jìn)教師思維。通過(guò)對(duì)國(guó)外實(shí)踐探究方法的梳理，本文認(rèn)為，實(shí)踐探究對(duì)教師思維的作用至少可以通過(guò)類似行動(dòng)研究的實(shí)踐探究、反思性實(shí)踐、敘事探究和教學(xué)機(jī)智等形式展開。

(二)實(shí)踐探究對(duì)促進(jìn)教師研究性思維的作用

類似于行動(dòng)研究的實(shí)踐探究不否認(rèn)邏輯分析的可能性。斯滕豪斯(L. Stenhouse)作為西方最早提出“教師作為研究者”的學(xué)者，在有關(guān)人本課程的實(shí)施中，他發(fā)現(xiàn)如果教師有能力教一些不具備固定的、現(xiàn)成的答案而具有爭(zhēng)議性的話題，比如戰(zhàn)爭(zhēng)、兩性關(guān)系等，教師必須具有對(duì)不同的觀點(diǎn)進(jìn)行分析并保持自己價(jià)值中立的能力。[16]在具體的情境中對(duì)觀點(diǎn)進(jìn)行判斷和分析并保持自身的價(jià)值中立，需要教師對(duì)問(wèn)題的厘清、分辨假設(shè)和證據(jù)，并具有嚴(yán)密的邏輯分析能力和對(duì)合理性的判斷能力。斯滕豪斯特別強(qiáng)調(diào)，必須依賴“證據(jù)”，而不僅僅是教師提供的知識(shí)，并判斷什么樣的信息可以作為“證據(jù)”來(lái)支持各自的觀點(diǎn)。[17]

肖恩(D. Sch?n)從杜威出發(fā)，把杜威提出的反思性思維(reflective thinking)發(fā)展成反思性實(shí)踐(reflective practice)，為教師實(shí)踐知識(shí)獲得正當(dāng)?shù)匚惶峁┝死碚摐?zhǔn)備。他認(rèn)為，盡管科學(xué)實(shí)驗(yàn)的證據(jù)更加牢固，但是卻脫離實(shí)際的情境，并不能真正指導(dǎo)實(shí)踐。[18]他堅(jiān)定地反對(duì)用實(shí)證主義的研究方法來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐，認(rèn)為實(shí)證主義方法獲得的知識(shí)(理論)本身就是脫離實(shí)際的，實(shí)踐者如果用這種理論來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐，就會(huì)發(fā)現(xiàn)他們不再能夠主導(dǎo)實(shí)踐或真實(shí)地理解實(shí)踐。*當(dāng)然，肖恩并沒(méi)有就此否定理論的作用，而是反對(duì)理論指導(dǎo)實(shí)踐這種單向的知識(shí)生產(chǎn)和產(chǎn)地方式。陳桂生先生在《“教育理論與實(shí)踐關(guān)系問(wèn)題”的再認(rèn)識(shí)》一文中指出，理論在于揭示事物的內(nèi)在規(guī)律，其一定程度上的普適特點(diǎn)決定了理論和實(shí)踐的距離，所以“理論指導(dǎo)實(shí)踐”是對(duì)理論的苛求和濫用，“理論聯(lián)系實(shí)際”才更準(zhǔn)確地點(diǎn)出了理論和實(shí)踐的關(guān)系。因?yàn)楸疚闹攸c(diǎn)在于說(shuō)明實(shí)證研究和實(shí)踐探究作為認(rèn)識(shí)方法上的內(nèi)在一致性，對(duì)杜威的理論和實(shí)踐的討論也服務(wù)于這一目的，故教育領(lǐng)域從不同層面對(duì)理論和實(shí)踐關(guān)系的討論并不展開。肖恩在“反思性實(shí)踐”體系中不僅肯定了行動(dòng)前的反思和行動(dòng)后的反思，更提出“行動(dòng)中的反思”。和行動(dòng)前的反思或行動(dòng)后的反思不同，“行動(dòng)中的反思”發(fā)生在實(shí)踐進(jìn)行之中，并沒(méi)有“停下來(lái)想一想”這樣特意的行為。不管是哪種反思，教師在反思性實(shí)踐中會(huì)感覺(jué)到某種困難或問(wèn)題，并且通過(guò)在行動(dòng)中的調(diào)整很快地回應(yīng)、解決出現(xiàn)的問(wèn)題。更進(jìn)一步地，教師不僅對(duì)自己的行為進(jìn)行有意識(shí)地反思，同時(shí)也對(duì)自身的思維方式和解決問(wèn)題的方法進(jìn)行反思，旨在尋找到在特定情境中創(chuàng)造性地解決問(wèn)題的方法。

除了斯滕豪斯強(qiáng)調(diào)邏輯和證據(jù)的實(shí)踐探究以及肖恩提出的反思性實(shí)踐的方式，康納利(M. Connelly)和克蘭迪寧(J. Clandinin)致力于通過(guò)敘事探究區(qū)分教師自身所具有的知識(shí)和教給教師的知識(shí)之間的區(qū)別。他們認(rèn)為，教師作為一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體所積累的知識(shí)而不是教給教師的知識(shí)，才是理解教師行為和設(shè)計(jì)學(xué)校改革項(xiàng)目的中心環(huán)節(jié)。[19]他們從杜威、波蘭尼(Polanyi)和施瓦布(Schwab)那里獲取思想資源，認(rèn)為用理論指導(dǎo)實(shí)踐可能對(duì)實(shí)踐造成誤解，應(yīng)該從教師的實(shí)踐出發(fā)逐步上升到理論。通過(guò)敘事探究的途徑和方法，我們就可能了解到對(duì)教師實(shí)踐起決定作用的隱秘的、經(jīng)驗(yàn)的和個(gè)人的教師知識(shí)的特性。他們并不提倡教師做系統(tǒng)的研究，而認(rèn)為敘事才是最有可能展現(xiàn)教師知識(shí)的方法。通過(guò)敘事建立教師教學(xué)合作探究的空間，強(qiáng)調(diào)合作各方平等、互動(dòng)的對(duì)話。[20]

上面提到的幾位學(xué)者都認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)并不必然通過(guò)系統(tǒng)的研究獲得，但和教師簡(jiǎn)單的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)不同的是，實(shí)踐性知識(shí)需要經(jīng)過(guò)教師在實(shí)踐中不斷反思、描述、討論獲得。范梅南(M. Van Manen)是又一位試圖建立實(shí)踐探究認(rèn)識(shí)論的重要學(xué)者，和前面幾位強(qiáng)調(diào)實(shí)踐反思的學(xué)者不同的是，他提出了反思的有限性，因?yàn)榻處煂?shí)踐的性質(zhì)決定了教師時(shí)間的有限性和高強(qiáng)度工作，教師在實(shí)際工作中很少有時(shí)間停下來(lái)反思之后再做決定。通過(guò)對(duì)教師實(shí)踐的研究，他提出了一個(gè)新的概念來(lái)理解教師的實(shí)踐性知識(shí)：教學(xué)機(jī)智(pedagogical tact)，同時(shí)他強(qiáng)調(diào)這個(gè)概念的提出并不是否認(rèn)教師的實(shí)踐性知識(shí)，而是認(rèn)為教學(xué)機(jī)智可以更好地描述教師在實(shí)踐中的認(rèn)識(shí)以及對(duì)實(shí)踐作出的反應(yīng)。他認(rèn)為這種教學(xué)機(jī)智既不屬于理論知識(shí)，也不屬于實(shí)踐技巧，而應(yīng)該在認(rèn)識(shí)論中歸為“第三類”：它首先是一種行動(dòng)，是一種有意識(shí)的、深思熟慮的交往行為。這種實(shí)踐智慧并不是憑空而來(lái)，也不是依靠教師個(gè)人的天賦，而是教師在教學(xué)中和對(duì)象(包括學(xué)生、教材、教案等)互動(dòng)產(chǎn)生的對(duì)自我行動(dòng)判斷的信心。同時(shí)，它來(lái)自于教師對(duì)倫理的追求，即教師在有了對(duì)教學(xué)、對(duì)學(xué)生的關(guān)注之后而進(jìn)行的內(nèi)在自覺(jué)的學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)糅合了教師自身的個(gè)性特點(diǎn)。[13]范梅南的“教學(xué)機(jī)智”理論豐富了對(duì)教師實(shí)踐探究性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，在肯定實(shí)踐探究的反思性特點(diǎn)的同時(shí)，融入了探究過(guò)程中教師個(gè)性和情感獨(dú)特性，特別強(qiáng)調(diào)了教師實(shí)踐性知識(shí)所具有的獨(dú)特性，即其必須具有以學(xué)生成長(zhǎng)為目的的倫理追求。

通過(guò)以上幾種實(shí)踐探究途徑的梳理，我們可以認(rèn)為，以實(shí)踐探究為途徑獲得的實(shí)踐性知識(shí)和教師的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)有質(zhì)的區(qū)別，兩者的重要區(qū)別在于前者強(qiáng)調(diào)實(shí)踐和反思的結(jié)合所獲得認(rèn)識(shí)，而經(jīng)驗(yàn)總結(jié)并不必然具有反思性，其簡(jiǎn)單的經(jīng)驗(yàn)呈現(xiàn)常常不能辨識(shí)偏見和謬誤，不具有交流和進(jìn)一步改進(jìn)的開放性，從而不能獲得對(duì)問(wèn)題的深刻認(rèn)識(shí)。其中，范梅南對(duì)實(shí)踐探究的補(bǔ)充在肯定實(shí)踐反思性的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)教師個(gè)性、情感特點(diǎn)在實(shí)踐探究中所起的作用，特別是教師的道德倫理追求對(duì)實(shí)踐探究的方向性指導(dǎo)，這是對(duì)以強(qiáng)調(diào)反思但不以產(chǎn)出研究成果為目的的實(shí)踐探究的重要補(bǔ)充。

實(shí)踐探究的形式肯定了教師非實(shí)證的、基于實(shí)踐所進(jìn)行的反思、描述及判斷對(duì)于促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展的合理性和正當(dāng)性?；趯?duì)教師知識(shí)的尊重和肯定，學(xué)者提出了類行動(dòng)研究、反思性實(shí)踐、敘事探究和教學(xué)機(jī)智等實(shí)踐探究的形式，這些形式有助于打破實(shí)證研究的局限，防止把內(nèi)涵豐富的實(shí)踐活動(dòng)簡(jiǎn)化為邏輯的合理性運(yùn)用。把教師實(shí)踐知識(shí)和教師的日常經(jīng)驗(yàn)總結(jié)區(qū)分開來(lái)，肯定了教師思維的反思性和行動(dòng)性的特點(diǎn)，并且容納了實(shí)踐活動(dòng)中教師的個(gè)性、情感和道德追求。當(dāng)然，我們?cè)诳隙ń處煂?shí)踐性知識(shí)的同時(shí)，也需要教師具有批判和反思的思維，注重證據(jù)和邏輯推理?；诖?，我們不能放棄實(shí)踐探究過(guò)程中的思維的嚴(yán)密性和合理性，運(yùn)用實(shí)證研究的方法使豐富的緘默知識(shí)進(jìn)行顯性化表達(dá)。[9]

五、實(shí)證研究和實(shí)踐探究的內(nèi)在統(tǒng)一：杜威“科學(xué)思維方法”的運(yùn)用

在通過(guò)教師研究促進(jìn)教師思維的實(shí)踐中，有學(xué)者往往把實(shí)證研究和實(shí)踐探究對(duì)立起來(lái)，或者倡導(dǎo)實(shí)證研究，或者倡導(dǎo)實(shí)踐探究。兩者的對(duì)立起源于在西方傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)觀上把理論和實(shí)踐作為認(rèn)識(shí)過(guò)程中兩個(gè)截然不同的階段。杜威對(duì)知識(shí)的態(tài)度打破了這種知識(shí)觀。他認(rèn)為，“知識(shí)”本身是一個(gè)非常模糊的概念，并不值得討論。我們更需要關(guān)注的是人的“認(rèn)識(shí)”。所以，在杜威看來(lái)，“知識(shí)”只有成為動(dòng)詞的時(shí)候才有意義，也就是對(duì)知識(shí)的討論需要和實(shí)踐、行動(dòng)的目的及方法聯(lián)系起來(lái)，知識(shí)為解決問(wèn)題服務(wù)。[21]杜威認(rèn)為，認(rèn)識(shí)必須在反思和行動(dòng)中完成，知識(shí)和實(shí)踐是無(wú)法分開的，對(duì)知識(shí)的探究起源于實(shí)踐者在實(shí)踐過(guò)程中產(chǎn)生的問(wèn)題，又通過(guò)實(shí)踐者在實(shí)踐中反思和嘗試得到解決，從而獲得新的知識(shí)。杜威在不同的著作中都反復(fù)提到思維發(fā)展的方法，他稱之為“科學(xué)思維的方法”或者“智識(shí)發(fā)展的方法”：*科學(xué)的思維方法或智識(shí)發(fā)展的方法，在杜威著作中為The scientific method of intelligence或者說(shuō)the method of intelligence。在本文中，杜威所說(shuō)的intelligence翻譯成“智識(shí)”，而不是“智力”或“理智”，包含了杜威對(duì)啟蒙時(shí)代以來(lái)強(qiáng)調(diào)以邏輯為依據(jù)的理智，即reasoning的批判地繼承。在他的著作中，特別是后期著作中，intelligence既包含理智的成分，也包含情感、審美和道德的成分，這幾部分成為智識(shí)發(fā)展不可分的內(nèi)容，它們通過(guò)個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)融合在一起。第一步，從經(jīng)驗(yàn)中感覺(jué)到困惑；第二步，分析困惑所產(chǎn)生的原因和背景；第三步，通過(guò)觀察、檢驗(yàn)、探究、分析等方法來(lái)澄清需要研究的問(wèn)題；第四步，提出可能的假設(shè)；第五步，通過(guò)反復(fù)的“實(shí)驗(yàn)”來(lái)檢驗(yàn)假設(shè)的正確性。[13]盡管這樣的描述簡(jiǎn)化了思維的復(fù)雜性和不確定性，但這個(gè)方法體現(xiàn)了杜威思想的核心：以從個(gè)體經(jīng)驗(yàn)中感覺(jué)到的困惑開始，把困惑發(fā)展成問(wèn)題，以問(wèn)題為主導(dǎo)開展認(rèn)識(shí)。這種實(shí)用主義的認(rèn)識(shí)觀，消解了感覺(jué)和理性、理論和實(shí)踐的二元對(duì)立，把兩者統(tǒng)一到以“問(wèn)題解決”為目的的認(rèn)識(shí)論中，從而使以經(jīng)驗(yàn)為主導(dǎo)的實(shí)踐探究和以思維為主導(dǎo)的實(shí)證研究統(tǒng)一起來(lái)。

在杜威的知識(shí)觀中，他并沒(méi)有把理論和實(shí)踐當(dāng)作兩個(gè)不同的認(rèn)識(shí)階段，而是認(rèn)為理論和實(shí)踐統(tǒng)一在個(gè)體基于自身經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生問(wèn)題而進(jìn)行的探究活動(dòng)中，是個(gè)體運(yùn)用科學(xué)的思維方法所進(jìn)行的以問(wèn)題解決為目的的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。這一認(rèn)識(shí)打破了實(shí)證研究和實(shí)踐探究的對(duì)立，如果我們不僅僅把實(shí)證研究認(rèn)為是對(duì)“真理性”知識(shí)的追求，不僅僅把實(shí)踐探究認(rèn)為是“情境性”的知識(shí)追求。換句話說(shuō)，如果我們認(rèn)同杜威，把知識(shí)當(dāng)作動(dòng)態(tài)的認(rèn)識(shí)方法而不是具有權(quán)威性、靜態(tài)的理論，把實(shí)證研究和實(shí)踐探究都認(rèn)為是個(gè)體就某個(gè)問(wèn)題開展的系統(tǒng)的、有目的的探究而獲得新知識(shí)的方法，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)教師可以通過(guò)對(duì)實(shí)證研究和實(shí)踐探究的學(xué)習(xí)獲得思維上的鍛煉和對(duì)智識(shí)發(fā)展的認(rèn)識(shí)，從而提高教師的主體能動(dòng)性，成為具有自主反思能力的實(shí)踐者和研究者。

杜威認(rèn)為，教師教育的根本在于培養(yǎng)教師思維上的獨(dú)立和自主，只有這樣，教師才能在實(shí)踐中自如地運(yùn)用理論并通過(guò)實(shí)踐問(wèn)題的解決重新闡釋理論，從而獲得新的知識(shí)。[22]他指出，導(dǎo)致“理論—實(shí)踐”二分的根本原因，在于實(shí)踐者個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)(the personal experience)在理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐應(yīng)用中的缺失。這種主體性的缺位，使得理論的生產(chǎn)者和實(shí)踐者分離為不同的個(gè)體，實(shí)踐者無(wú)法發(fā)現(xiàn)真正根植于其經(jīng)驗(yàn)中的問(wèn)題，更無(wú)法通過(guò)系統(tǒng)的、科學(xué)的探究獲得問(wèn)題解決的方法，從而無(wú)法在這個(gè)過(guò)程中使其智識(shí)(intelligence)獲得發(fā)展。

對(duì)實(shí)踐探究能力的培養(yǎng)，就是要肯定實(shí)踐者的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)對(duì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的作用。對(duì)實(shí)證研究能力的培養(yǎng)，則是學(xué)習(xí)系統(tǒng)的、科學(xué)的解決問(wèn)題的方法，兩者可以統(tǒng)一在杜威所提出的“科學(xué)的思維方法”中來(lái)。歸根到底，實(shí)證探究和實(shí)踐研究并不是對(duì)立的兩條路，它們都有助于更好地理解豐富、復(fù)雜、多變的教學(xué)實(shí)踐。它們的不同在于對(duì)實(shí)踐認(rèn)識(shí)方法的不同，而實(shí)踐的復(fù)雜性以及人的主觀能動(dòng)性使得人既需要對(duì)實(shí)踐進(jìn)行系統(tǒng)地探究，也需要在實(shí)踐中進(jìn)行不訴諸語(yǔ)言的反思和體悟。[23]因此實(shí)證研究和實(shí)踐探究可以統(tǒng)一到杜威提出的科學(xué)的思維方法中來(lái)。教師作為研究者可以通過(guò)運(yùn)用杜威提出的科學(xué)思維方法，從自身的經(jīng)驗(yàn)和困惑出發(fā)，進(jìn)行必要的實(shí)證研究和實(shí)踐探究。具體可以把杜威的科學(xué)思維方法分解為如下幾步。

杜威的科學(xué)思維方法的第一步是從經(jīng)驗(yàn)中感覺(jué)到困惑。不管是實(shí)證研究還是實(shí)踐探究，都需要肯定教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，教師從教學(xué)實(shí)踐中感覺(jué)到困惑，并有意識(shí)地描述這一困惑，作為研究的起點(diǎn)。

科學(xué)思維方法的第二步是分析產(chǎn)生困惑的原因和背景。教師既可以通過(guò)實(shí)證研究中常用的邏輯思辨的方式，也可以通過(guò)實(shí)踐探究中常用的敘事的方式來(lái)使困惑更加清晰化，為下一步把困惑轉(zhuǎn)變?yōu)榭梢赃M(jìn)一步研究的問(wèn)題做準(zhǔn)備。

科學(xué)思維方法的第三步是通過(guò)觀察、檢驗(yàn)、探究、分析等方法來(lái)澄清需要研究的問(wèn)題。對(duì)第一步、第二步的充分掌握是厘清研究問(wèn)題的關(guān)鍵，但是第三步往往在教師做研究中被忽視，把要研究的問(wèn)題和自身經(jīng)驗(yàn)脫離開來(lái)找不到兩者的聯(lián)系。實(shí)際上，教師需要經(jīng)過(guò)充分的反思獲得對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)，這種認(rèn)識(shí)可以通過(guò)上文所提到的實(shí)證研究和實(shí)踐探究的幾種形式獲得。

在杜威的科學(xué)思維方法中，只有在清楚了要研究的問(wèn)題之后，研究才是有目的和有意義的。問(wèn)題的提出不是來(lái)自外界的要求，而是從教師自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中提煉的。接下來(lái)第四步，為解決問(wèn)題而提出一定的假設(shè)，這個(gè)假設(shè)同樣來(lái)自實(shí)踐，并通過(guò)反復(fù)的實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn)這個(gè)假設(shè)的正確性。需要指出的是，檢驗(yàn)假設(shè)的正確性并不必然通過(guò)實(shí)證研究進(jìn)行，類行動(dòng)研究、反思性實(shí)踐、敘事探究等都可以作為檢驗(yàn)假設(shè)、解決問(wèn)題的途徑。教師研究并不必然產(chǎn)生學(xué)術(shù)論證的過(guò)程和結(jié)果，而可以直接反映在觀念的更新和行動(dòng)的改進(jìn)中。上文提到的范梅南提出的“教學(xué)機(jī)智”就可以認(rèn)為是一種不經(jīng)過(guò)顯性的論證過(guò)程而直接獲得的反映在行動(dòng)上的教學(xué)改進(jìn)。

教師研究性思維的培養(yǎng)，既需要有實(shí)證研究中注重證據(jù)，進(jìn)行邏輯分析能力的訓(xùn)練，也需要有實(shí)踐反思和實(shí)踐中的行動(dòng)力培養(yǎng)。兩者共同的出發(fā)點(diǎn)，則在于對(duì)教師主體能動(dòng)性的發(fā)展，使教師在教學(xué)實(shí)踐中成為具有專業(yè)探究的自覺(jué)意識(shí)和探究能力的專業(yè)工作者。

六、教師作為研究者：研究性思維指導(dǎo)教師發(fā)展和教學(xué)改進(jìn)

本文的討論澄清了教師作為研究者并不意在讓教師和專業(yè)的研究者一樣從事學(xué)術(shù)研究或者一味肯定教師實(shí)踐中所獲得經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值。理解教師作為研究者的實(shí)質(zhì)之關(guān)鍵，在于讓教師對(duì)所從事的教學(xué)實(shí)踐具有發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的意識(shí)和方法，從而使教師獲得專業(yè)的反思和自主能力，提升其在教學(xué)中的能動(dòng)性?；诖耍疚恼J(rèn)為教師作為研究者的實(shí)際內(nèi)涵旨在肯定教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)重要性的同時(shí)培養(yǎng)教師科學(xué)、系統(tǒng)探究的思維方式。所以，筆者提出在教師專業(yè)能力養(yǎng)成中，需要同時(shí)注重對(duì)教師實(shí)證研究能力和實(shí)踐探究能力的培養(yǎng)，兩者可以統(tǒng)一在教師科學(xué)思維方法的發(fā)展上。教師具有了科學(xué)的思維方法，才能自主的對(duì)教學(xué)進(jìn)行探究。

教師作為研究者的角色轉(zhuǎn)變旨在培養(yǎng)教師的研究性思維。如康納利和克蘭迪寧所說(shuō)，這是讓教師具有更有質(zhì)量的知識(shí)，這個(gè)知識(shí)并不是簡(jiǎn)單地通過(guò)外界輸入獲得，而是通過(guò)教師在教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用杜威所說(shuō)的科學(xué)思維方法所進(jìn)行的系統(tǒng)的、有意識(shí)的探究。這種探究既可以是實(shí)證研究，也可以是不訴諸一定的研究程序，甚至不訴諸語(yǔ)言表達(dá)而直接對(duì)實(shí)踐進(jìn)行干預(yù)和改進(jìn)的實(shí)踐探究。更進(jìn)一步的，教師研究性思維的培養(yǎng)，如范斯特馬切爾所說(shuō)，不僅是讓教師具有知識(shí)，還要讓教師對(duì)自己所具有的知識(shí)進(jìn)行有意識(shí)的批判和反思，*原文引用 “It suggests that the critical objective of teacher knowledge research is not for researchers to know what teachers know but for teachers to know what they know.”翻譯為中文是：“關(guān)于教師知識(shí)的研究的目的并不是為了讓研究者知道教師知道什么，而是為了讓教師知道他們知道什么。”(Fenstermacher, 1994, 50)使教師知識(shí)具有開放性和進(jìn)一步改進(jìn)的可能性。只有這樣，教師成為具有獨(dú)立思考和行動(dòng)能力的能動(dòng)主體。教師對(duì)自身知識(shí)的發(fā)展使得他們不僅僅停留在對(duì)現(xiàn)象和問(wèn)題的認(rèn)識(shí)上，而可以通過(guò)系統(tǒng)持續(xù)的探究，進(jìn)入到問(wèn)題的深層次，對(duì)原有的觀念和假設(shè)獲得質(zhì)疑的能力，從而自覺(jué)的對(duì)教學(xué)進(jìn)行改進(jìn)。最關(guān)鍵的是，如杜威所說(shuō)，只有教師成為自主的能動(dòng)主體，獲得進(jìn)行內(nèi)在智識(shí)改進(jìn)的動(dòng)力，教師才能對(duì)學(xué)生的智識(shí)發(fā)展有敏銳的體察，順應(yīng)學(xué)生內(nèi)在的興趣進(jìn)行引導(dǎo)。教師自主的專業(yè)發(fā)展和學(xué)生的發(fā)展通過(guò)教師思維意識(shí)和思維能力的提高而獲得內(nèi)在的聯(lián)系。

教師只有具有了研究性思維，“教師作為研究者”的倡議才不會(huì)成為套在教師身上的枷鎖，妨礙教師教學(xué)和研究的積極性。只有這樣，教師才能在不斷推進(jìn)的教育改革中成為主動(dòng)的參與者和積極的建設(shè)者，而不是迷失在各種新理論、新教法中，最后依然圍著應(yīng)試的指揮棒轉(zhuǎn)而無(wú)法促進(jìn)真正的教和學(xué)的發(fā)生。教育改革的推進(jìn)，最終需要教師作為研究者，作為具有自主性的探究者對(duì)教學(xué)進(jìn)行緩慢改進(jìn)和調(diào)整。教師教育工作者和研究者的任務(wù)，并不是僅僅給教師“灌輸”新的理論或知識(shí)，而是通過(guò)平等的合作研究，通過(guò)分享研究方法和經(jīng)驗(yàn)，幫助教師提高自主反思和質(zhì)疑的意識(shí)和能力。

需要再一次強(qiáng)調(diào)的是，本文并無(wú)意斷言研究性思維可以幫助教師解決一切實(shí)踐中的問(wèn)題，理性的思辨能力只是可以幫助教師提升自身判斷和決定的能力，但教師行動(dòng)還受非理性因素影響，如情緒、感受、價(jià)值觀、想象、榜樣影響等。以自身專業(yè)發(fā)展為目的的教師研究強(qiáng)調(diào)的是教師自主探究意識(shí)和能力的提高，從而獲得對(duì)教學(xué)改進(jìn)的正確判斷和行動(dòng)，教師研究應(yīng)該始終融在教學(xué)實(shí)踐中，而不是成為教學(xué)實(shí)踐之外的任務(wù)。基于此，本文討論的重點(diǎn)落在教師研究性思維的培養(yǎng)而非教師如何做研究上，也是要強(qiáng)調(diào)教師自主發(fā)展意識(shí)和方法的提高，不是強(qiáng)調(diào)教師研究的成果。教師研究，必須從實(shí)踐出發(fā)，在實(shí)踐中進(jìn)行，并且以實(shí)踐為目的，這也正是為教師實(shí)踐性知識(shí)正名的諸多學(xué)者的用意。

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