●龍璐

文化品格是民族精神和物質(zhì)文化在形成發(fā)展過程中所表現(xiàn)出來的特有質(zhì)量和風(fēng)格， 是民族文化在其起源和傳承過程中逐步形成的思維模式和價(jià)值取向。 在個(gè)體中，文化品格主要表現(xiàn)為精神理想、審美氣質(zhì)等內(nèi)在特質(zhì)。語文課改也呼吁品格教育的回歸：2011 版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中強(qiáng)調(diào)“在語文教學(xué)中應(yīng)重視提高學(xué)生的品德修養(yǎng)和審美情趣， 使他們逐步形成良好的個(gè)性和健全的人格”。這意味著我們?cè)谡Z文教學(xué)中應(yīng)更重視人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神領(lǐng)域的影響，重視文化精神對(duì)學(xué)生文化品格的浸潤(rùn)與塑造。 閱讀教學(xué)由于其人文性和情感性， 是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文化情境，進(jìn)行文化體驗(yàn)和品格塑造的重要途徑。筆者以《信客》一文為例，對(duì)初中日常閱讀教學(xué)中怎樣塑造學(xué)生文化品格進(jìn)行探討。

一、閱讀教學(xué)中文化品格的傳承與斷裂

語文教材中，《信客》 這類的經(jīng)典文本因其文質(zhì)皆優(yōu)，對(duì)一個(gè)時(shí)代文化品格的呈現(xiàn)具有代表性。然而在實(shí)際的閱讀教學(xué)中， 經(jīng)典文本作為民族文化品格傳承、 延續(xù)的重要媒介所發(fā)揮的作用卻受到種種現(xiàn)實(shí)的規(guī)約。

斷裂一：學(xué)生對(duì)文本人物文化身份的生疏

不要說對(duì)人物的文化身份，就是對(duì)人物的存在空間與生活經(jīng)歷學(xué)生都太不了解。 90 后的孩子物質(zhì)生活豐裕，不缺衣不少食，這是生存背景的疏離；90后的孩子生活在一個(gè)信息時(shí)代，資訊條件發(fā)達(dá)，根本不知道也無法體會(huì)人們?cè)谫Y訊隔絕的年代靠書信溝通物資與情感的依賴性，這是生活經(jīng)驗(yàn)的疏離；多元文化的發(fā)展讓精英階層作為當(dāng)代話語權(quán)的主導(dǎo)者更多地活躍在公眾視野，從而影響90 后孩子的關(guān)注度與點(diǎn)擊率，這是文化認(rèn)同的疏離。學(xué)生對(duì)文本人物文化身份的生疏，既有客觀因素也有主觀意識(shí)，但這無疑是造成學(xué)生對(duì)經(jīng)典文本“不感冒”的直接原因。

斷裂二：師生對(duì)文本情感共振的差異

我們常常有這樣的感受：文本是經(jīng)典的，能夠跨越時(shí)代和年月直擊人心，歷久彌新。但學(xué)生是個(gè)體鮮明的， 代代學(xué)生對(duì)經(jīng)典文本的閱讀直覺與第一反應(yīng)不盡相同。 而教師由于閱讀經(jīng)驗(yàn)和文本覺悟的程度不同，很容易對(duì)經(jīng)典文本的作品內(nèi)涵所指向的情感產(chǎn)生共鳴。這就出現(xiàn)了一個(gè)面對(duì)同樣的文本、不同學(xué)生，教師感動(dòng)至深而學(xué)生毫不動(dòng)容的現(xiàn)象；也出現(xiàn)了面對(duì)同樣的文字細(xì)節(jié)，教師百轉(zhuǎn)千回愛不釋手，學(xué)生卻無動(dòng)于衷置之不顧的怪現(xiàn)象。 師生對(duì)文本情感共振的差異既增加了教師引領(lǐng)學(xué)生對(duì)話文本的難度，也給閱讀教學(xué)中作品情感指向與學(xué)生理解方向的統(tǒng)一帶來偏差。

斷裂三：學(xué)生與作品內(nèi)涵文化覺悟的斷裂

進(jìn)入九十年代，科技與資訊方式的飛速發(fā)展，人們?cè)诓恢挥X中進(jìn)入了淺閱讀時(shí)代。速食文化、快餐閱讀……成長(zhǎng)于這個(gè)以圖片代替文字， 以速度代替思考的讀圖時(shí)代，90 后學(xué)生對(duì)文字的敏感度以及作品內(nèi)涵文化覺悟的領(lǐng)悟自然要大打折扣。于是，學(xué)生用吞咽代替咀嚼的慣常思維為一次次文本閱讀體驗(yàn)作結(jié)：或親情、友情、鄰里、同學(xué)、他人、個(gè)人、家庭……作品的文本指向與寫作意圖被淺層化、中心化、個(gè)人化。 那些厚重的情懷、綿延的歷史、廣袤的社會(huì)圖景被輕之淡之，離之棄之。那些邈遠(yuǎn)的思索與深情的叩問變成虛無的圖騰。 學(xué)生與作品內(nèi)涵文化覺悟的斷裂使得好文章被浪費(fèi)掉了， 使得學(xué)生錯(cuò)失了一次次提升心靈修養(yǎng)和精神浸染的良機(jī)。

二、閱讀教學(xué)中文化品格的重拾與建構(gòu)

讓經(jīng)典不再被埋沒， 讓學(xué)生真正深入文字與作品的精髓共振，教師要學(xué)會(huì)撐一支文化的長(zhǎng)篙，引領(lǐng)學(xué)生跨越與文本對(duì)話的障礙。

對(duì)策一：立足時(shí)代熱點(diǎn)強(qiáng)化身份認(rèn)同

“信客” 這一職業(yè)學(xué)生雖聽所未聽聞所未聞，但文章的作者可是當(dāng)今時(shí)代的大人物。 學(xué)生假日隨父母走進(jìn)各大圖書城，赫然入目的必有余秋雨的作品。于是，我拋開文章本身設(shè)計(jì)了這樣的導(dǎo)語開頭：兩段摘自大學(xué)的讀書筆記， 學(xué)生時(shí)代震撼心靈的閱讀心聲，由此引出《文化苦旅》并設(shè)置懸念——這是怎樣的一本書？什么樣的人寫作這樣的書？書的精神指向?yàn)楹文芡ㄟ^小小的“信客”來表現(xiàn)？學(xué)生在“余秋雨憑借山水風(fēng)物以尋求文化靈魂和人生真諦與中國(guó)文化的歷史命運(yùn)”的全新視野中，興趣被調(diào)動(dòng)起來，閱讀文本的愿望也更加強(qiáng)烈。

對(duì)策二：巧用移情效應(yīng)體驗(yàn)情感共振

既然學(xué)生理解了信客是上世紀(jì)八十年代在中國(guó)特殊環(huán)境、特殊背景下產(chǎn)生的特殊人物身份，那么信客作為聯(lián)系城鄉(xiāng)百姓物質(zhì)與情感的文化使者的重要性也就不言而喻了。建立了這樣的情感共識(shí)，并配合人物命運(yùn)的遭遇，我緊接著設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)環(huán)節(jié)：既然信客身上有那么多優(yōu)秀的品質(zhì)，那么，假如老信客找到你來接替他做信客，你愿意嗎？這個(gè)問題看似簡(jiǎn)單，實(shí)則包含了學(xué)生對(duì)人物身份的認(rèn)同、理解、甚至人物塑造意圖的覺悟與體驗(yàn)。 答案在學(xué)生那里毫無疑問是否定的。 有了角色互換學(xué)生必然會(huì)更地深入體會(huì)人物的辛酸苦辣以及文本內(nèi)涵更深層次的意蘊(yùn)。 這樣，“信客之苦” 這一話題自然而然浮出水面了。 原來，學(xué)生不是畏懼做信客的身體之苦，而是心靈之苦，是這個(gè)社會(huì)大環(huán)境帶來的心靈折磨。信客在與社會(huì)環(huán)境造就的人心博弈中敗下陣來， 他身上隱含的意蘊(yùn)是被排斥的一種文化心態(tài)。

對(duì)策三：勾聯(lián)歷史現(xiàn)實(shí)培育文化覺悟

此時(shí)學(xué)生已似有所悟信客難于立足的原因了。原來信客之苦的根本原因在于“誠(chéng)信”于當(dāng)下社會(huì)苦于立足。但要讓稚嫩的學(xué)生說出“文化的斷裂”與“品格的建立”這樣宏大的命題還似乎太難。此時(shí)我提醒學(xué)生反觀課題“信客”，學(xué)生一下子明白信客的信不僅僅指送信的信，而是誠(chéng)信的信。再提醒學(xué)生思考兩代信客人都做不成信客的原因，學(xué)生很快明白，是當(dāng)今社會(huì)不誠(chéng)信、 不寬容的文化環(huán)境導(dǎo)致以兩代信客人為代表的誠(chéng)信文化受到打擊與排擠。到這里，作品內(nèi)涵的文化覺悟已經(jīng)很明顯了，作品要告訴我們：誠(chéng)信文化在當(dāng)今社會(huì)遭遇的斷裂與不幸， 還有不誠(chéng)信的文化心態(tài)大行其道的可悲！學(xué)生恍然大悟，頓時(shí)陷入深思。

三、閱讀教學(xué)中文化品格的孕育與發(fā)展

教育家烏申斯基曾說：“在教育工作中， 教育力量只能從人格的活的源泉中產(chǎn)生出來?！比绻Z文的指向僅僅是“理解”，那么學(xué)生的人格發(fā)展就無從談起了。因此，培養(yǎng)學(xué)生的文化精神塑造學(xué)生的文化品格是語文的本質(zhì)所在。在閱讀教學(xué)中，如果能進(jìn)一步挖掘文本思想價(jià)值的作用， 將有利于學(xué)生文化品格的塑造與形成。 于是，我抓住課堂剩下的一點(diǎn)時(shí)間，從說文解字說起，引導(dǎo)學(xué)生反觀“信”這個(gè)字。 指出：“人”“言”為“信”，所以“信”的本義就是告訴我們要做人以誠(chéng)信文本，要敢于講真話。反觀當(dāng)下社會(huì)有沒有不誠(chéng)信的現(xiàn)象存在呢？學(xué)生立刻活躍起來，他們聯(lián)系生活、社會(huì)與自身談到了很多，并且能就如何改變不誠(chéng)信的文化心態(tài)提出很多有益嘗試。更重要的是，他們懂得從自己做起，從身邊做起，從建設(shè)家鄉(xiāng)的文化環(huán)境做起。由此老師再提醒：這就是余秋雨憑借山水風(fēng)物以尋求文化靈魂和人生真諦的責(zé)任感。 學(xué)生由文字到人物，由人物到文化，再由文化到作者，感受了一場(chǎng)心靈的洗禮， 對(duì)看似平實(shí)的文字讀出了厚重感和自我覺悟。 這說明， 學(xué)生在經(jīng)典文本的理解中，是即興的、迷茫的，而我們老師，就更需要精心修煉，承擔(dān)這文字的擺渡者：面對(duì)閱讀教學(xué)中的文字，它平淡時(shí)你要還它山重水復(fù)和驚心動(dòng)魄； 它曲折時(shí)你要引它坦蕩胸襟與一馬平川。

經(jīng)典文本屬于精神層面的文化，它在傳遞和延續(xù)文化品格的同時(shí)也在不斷地塑造著文化品格，為文化的發(fā)展提供著新的生機(jī)和活力。 只有把經(jīng)典文本作為中華文化傳承的媒介，重視對(duì)語文教材文化品格的分析，恰用這支精致的長(zhǎng)篙，語文課堂才能引領(lǐng)學(xué)生，向文字更深處漫溯。語文教學(xué)才能培育出具有個(gè)性魅力、創(chuàng)造性思維和人生境界的新世紀(jì)人才。