●陳馨，趙葉珠

一、教育均衡發(fā)展含義的研究

教育“均衡發(fā)展”的概念源起自我國，國外學界并沒有使用這一概念，而是將其內涵納入到了“教育公平”當中。

（一）實質性的“平等”

有學者通過對美國自20世紀60年代以來教育發(fā)展狀況的分析，認為美國的教育均衡發(fā)展體現在其社會由于受到文化、政治以及學術背景多元化因素的影響，在教育上更加強調教育機會的實質平等，尤其強調不同族裔、不同文化群體平等發(fā)展的權利。而該學者從英國的“積極差別待遇”的政策中也剖析出了相似的理念，認為英國為文化不利地區(qū)的學生提供積極性的補助使其能充分發(fā)展?jié)撃?，與其他地區(qū)的學生公平競爭，體現了英國追求教育機會的均等，實現社會正義的理想[1]。另有學者十分關注教育平等中的性別因素，認為傳統觀念、行為是造成女學生受到不平等待遇的最關鍵原因，因而現行教育政策應積極尋找有效出路，使教育能夠更加全面地顧及女學生的利益及需求[2]。在對澳大利亞教育部門頒布的“為了所有人的文化教育——給澳大利亞帶來的挑戰(zhàn)”文件的研究中，有學者注意到，該文件將教育平等的實質性做了進一步的闡釋，即學校和社會不應將處境不利的學生當做殘缺的、標簽化的群體來看待，應該更大程度上地鼓勵他們融入集體，賦予他們同樣的要求與期待[3]。

（二）針對不同學生的“適合”

在教育公正、平等的基礎上，學者們將目光轉向適合學生個體發(fā)展的教育。其中較有代表性的是對日本近期教育“內涵式”發(fā)展的研究，認為自20世紀末開始，日本開始關注內在的、內容層面的、實質的公平與均等，改變了過去認為的“人人一樣就是平等”的教育平等理念，關注教學質量的提高，注意培養(yǎng)學生的生存能力和豐富的個性，關注學生的學習需求，給每個人以最合適的教育，從而使得義務教育的均衡發(fā)展進入到一個更高的層次[4]。有學者通過對英國“學?！非笞吭健钡陌灼难芯?，認為英國在致力于提供平等、公平教育權利及機會的基礎上，進一步提出關于增強學校自主性及多樣性的策略，以適應全球化背景下學校、學生多樣化發(fā)展的迫切需求，更好地、更大程度地施行最合適的教育[5]。值得指出的是，有學者在對南非——這個僅有20年民主歷史的國家的教育價值及準則的研究中同樣看到了深刻的闡釋，即國家應為全體公民提供一個能夠發(fā)展他們個人的能力與潛力并依自身所長為國家做出貢獻的機會，因此基礎教育不應該只停留在關注是否有足夠數量的適齡兒童入學的層面，而應該致力于為孩童的成長與成才提供最有益的、最合適的學校教育，盡可能使每一個孩子都被重視與愛護，并在此基礎上，為孩子獨一無二的發(fā)展提供相適應的環(huán)境[6]。

二、促進教育均衡發(fā)展措施的研究

（一）保障弱勢群體平等受教育權利的法案、計劃的研究

由于世界各國相關法律法規(guī)數量較多，不同學者的關注點也有所不同。其中，關于美國的研究最多，例如針對2000年美國聯邦政府公布的《不讓一個孩子掉隊法》的研究、1981年頒布的《教育鞏固與提高法案》的研究以及關于低收入群體和少數族裔等處境不利群體實施的“補償教育”計劃的研究、“為美國而教”計劃的研究等。學者們認為，這些法案和計劃均為弱勢群體受教育的權利及機會提供了更大的保障，也在一定程度上促進了社會的和諧。

另有學者關注了英國在2003年發(fā)表的《每一個孩子都重要》綠皮書，他試圖拓寬之前國家教育改革注重成就標準的視野，將政府推行的一系列旨在對保障處境不利的孩子的種種措施更加系統化、合法化，此舉措引起了各界廣泛關注。綠皮書主要從家庭、身心發(fā)展狀況、種族等方面來界定弱勢及處境不利的孩童，希望能夠通過一系列措施，如建立“良好開端兒童中心”、“兒童基金”等，減少不利因素對孩童的影響[7]。

此外，還有學者關注了英國政府推出的旨在提高弱勢地區(qū)教育質量的“教育行動區(qū)計劃”、南非政府推出的旨在為南非所有生活困苦的群體逐步建立起一個免費的、高質量的學校教育體系的“行動計劃”和為來自貧困社區(qū)兒童解決午餐難題的“全國學校營養(yǎng)計劃”等，這些計劃也都被認為是保障弱勢群體平等接受教育權利的具體措施。因此有學者尖銳地指出，對于政策制定者來說，最大的挑戰(zhàn)便是：如何有效消除處境不利的劣勢與教育失敗、局限的生命體驗的聯系[8]。

以上學者所研究與關注的法案與計劃在很大程度上改善了因社會經濟地位、種族、性別等因素阻礙教育均衡發(fā)展的狀況，保障了弱勢兒童群體受教育的權力，充分體現了教育均衡發(fā)展中實質性的“平等”內涵。

（二）實現資源均衡配置的研究

從現有研究成果來看，許多國家在義務教育階段都將強調資源的均衡化配置作為基本原則，大力推進中小學標準化建設，使教育實質性的“平等”獲得更加具體化的落實?，F有的這方面研究主要關注的國家有韓國、南非等。

有學者針對學校教育資源的公平合理配置，提出了以下三條公平原則：一是財政中立原則，即受益對象與其所來自的家庭的財政能力不應有任何關聯；二是水平公正原則，即公平對待能力水平相近的學生，由此，每個學生能否獲得公平對待直接關系到能否得到較好的考量與評估；三是垂直公正原則，這一原則更加適用于學生多樣化的學校，即學校應給予社會、經濟地位較低或身心發(fā)展不良的學生更多的資源[9]。但該學者同時指出，事實上我們無法保證州或市范圍內的公平性能夠順利傳達、落實到各個學校中。

另有學者對韓國的“教育標準化”政策進行了研究。認為韓國采取的諸如對“不利學?！痹黾咏逃龘芸睿桓纳破滢k學條件關閉原先的名牌初中，同時新設一批初級中學，并對不達標的學校采取中止招生和縮減招生定員；對適齡兒童上學擇校問題采取計算機隨機派位等措施，對于韓國義務教育質量的全面提高起到了有力的促進作用。

還有學者關注了南非政府為確保教育資源的均衡配置而制定的有關政策和監(jiān)控機制[10]。其中，2003年南非開始施行教育行動計劃因其主旨在于對現行的教育撥款和財務制度進行逐條審議，制定全國統一的生均公用經費撥款標準，降低學校收費標準，最終減少內陸省份和沿海省份的教育投入差距，并致力于將教育資源引向大學生總數為40%的貧困學校等內容，因而頗受學者關注。有學者認為，該計劃切實保障了“人人都有接受基礎教育的權利”，實現“糾正和公平”的目標，促進了南非教育的均衡發(fā)展。

（三）師資力量分配的研究

師資力量的均衡分配是達到教育實質性的“平等”、義務教育得以均衡化發(fā)展的重要條件之一，這一觀點目前已經成為學術界的共識。由于地緣關系，目前可以獲得的文獻中關于國外師資力量均衡配置的討論較多的是日、韓兩國。

有學者對韓國政府制定的《韓國教師互換制度》進行了研究，該制度要求教師每隔2至4年在當地學校間進行交換流動[11]。研究結論認為，通過教師的流動實現了義務教育均衡化配置。除此之外，韓國政府還實行了激勵政策，這主要針對貧困邊遠地區(qū)、島嶼地區(qū)及社會經濟地位低的弱勢群體施教的教師，激勵措施包括減小班級規(guī)模，減少教師在校時間，提供工資之外的補貼，給予教師任教結束后選擇新學校的權利及提高教師晉升至行政職位的機會。韓國學校標準化的教學環(huán)境、全國統一的課程規(guī)劃為教師流動提供了最大限度的便利，同時由于成為行政人員被韓國人普遍認為是教師職業(yè)的最高追求，因此激勵政策在很大程度上對于教師資源的優(yōu)化配置起到了十分積極有效的作用。

日本的公立中小學校教師的定期流動制度由于具有強制性和全員性的特點，因而也受到了學者們的重視。相比而言，日本教師流動制度的研究比韓國的研究更加微觀，流動的年限、方式均有涉及。此外，研究者們還關注了校長在校際之間輪換制度、為鼓勵教師到偏僻地區(qū)任教而制定的《偏僻地區(qū)教育振興法》、“偏僻地區(qū)津貼”等內容，這些制度和法案也被認為有效地促進了教師的均衡分布。

（四）關注質量提升的研究

在教育均衡發(fā)展的過程中，學者認為必須意識到一個相伴相生的問題，即教育公平是來自集體的訴求，而卓越的教育質量則更多是個體的愿望。有研究者認為，“給每個人以最合適的教育”是教育均衡發(fā)展的較高層次，因此教育質量的提升也被納入到教育均衡發(fā)展的關注視野。其中最具代表性的是關于日本于20世紀80、90年代推動國內義務教育的內涵發(fā)展而制定的一系列政策的研究，主要分析了日本的《今后學校教育中和擴充與整頓的基本措施》咨詢報告和以臨時教育審議會的成立為標志的第三次教育改革。其中，諸如積極推進學制的多樣性、靈活性，教育教學多樣化、綜合化等改革，重視學生生存能力的培養(yǎng)、個性和創(chuàng)造性的發(fā)展、豁達人性的形成，積極培育具有崇高志向和使命感的創(chuàng)造性人才等，都受到了研究者們的肯定。

有學者通過對芬蘭國家教育委員會2004年頒布的《教育計劃》的研究指出，教育應首先致力于為學生提供多樣化的學習路徑，鼓勵學生自主創(chuàng)造更多提升技能、終身學習的機會，即基礎教育最重要的目的是為學生橫向或縱向的學習提供支持。學習者應被視為有潛質、有智慧、有能力的個體，在最大程度上為其提供成長、發(fā)展所需的要求[12]。

還有學者從教育均衡發(fā)展的角度對韓國2007年8月公布的《未來教育：遠景與戰(zhàn)略——構建學習型社會》以及德國的“小學入學診斷”措施進行了分析，認為前者將推動“以學習者為中心”的教育、加強教育機構自治、提供多樣化的教育作為教育目的，后者從獲得對學生更加全面的認識出發(fā)，為后續(xù)教學等服務奠定基礎等，均帶有同日本的“內涵式”發(fā)展相似的理念，因而也被解讀為教育均衡發(fā)展的一個體現。

三、存在的問題與思考

（一）部分觀點尚需統一

對國外有關教育均衡發(fā)展的某些論點在國內學術界中還未達成共識。任何真誠的學術觀點都應當尊重，但一些實質性的問題，爭議過大會影響到相應政策的制定，反而不利于實踐中問題的解決。因此，在今后的研究中，部分觀點應該在理性分析思考的引導下，逐漸從分散走向統一，以便為相應政策的出臺提供理論支持。

（二）研究應從借鑒走向比較

在對現有研究成果的梳理中，學界普遍存在盲目借鑒的現象，即不經審慎思考與妥善分析，將國外有關的政策、法規(guī)、措施等有益經驗直接移植到我國教育的改革與發(fā)展之中，產生有益經驗進入我國卻可能帶來更大問題的怪圈。因此，注重國內外相關研究的比較與分析，全面考慮研究成果實現所需的背景與條件，將成為今后研究必不可少的課題。

（三）對策建議的可行性有待加強

針對教育非均衡發(fā)展這一現狀，現有研究成果中提出的對策建議多顯得可行性不強，并且將目的與對策兩個概念混淆起來，所提出的大都是希望達成的目的，而缺乏對如何達成的措施的具體描述，因而多數建議都顯得大而空，在實踐中難以操作。有的學者在論及對策建議時甚至只是泛泛地提出要提高認識，要更加重視教育均衡發(fā)展的重要性，在可操作性上沒有實質性的突破，這也為今后研究留下了可以開拓的空間。

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