蔣拓新 JIANG Tuo-xin；李麗生 LI Li-sheng

（①昆明理工大學(xué)外國語言文化學(xué)院，昆明 650500；②云南師范大學(xué)外國語學(xué)院，昆明 650500）

（①Faulty of Foreign Languages and Cultures，Kunming University of Science and Technology，Kunming 650500，China；②School of Foreign Languages&Literature，Yunnan Normal University，Kunming 650500，China）

0 引言

語言磨蝕，意指雙語或多語使用者由于某種語言或語言某一方面使用的減少或停止，其運(yùn)用該語言的能力隨著時(shí)間的推移而逐漸減退。1980年“語言技能磨蝕會(huì)議”在美國賓夕法尼亞大學(xué)召開。這次會(huì)議之后，語言磨蝕被正式確立為語言研究的一個(gè)新窗口。本研究所討論的語言磨蝕指的是外語學(xué)習(xí)者在接受語言教學(xué)后經(jīng)過一段時(shí)間不使用或使用減少而產(chǎn)生的外語知識(shí)，技能喪失或退化的現(xiàn)象。

語言磨蝕和語言習(xí)得是語言研究的兩個(gè)面，二者密切相關(guān)，忽視任何一面都不可能了解語言學(xué)習(xí)的全過程。語言磨蝕的研究為語言習(xí)得的研究提供了全新的視角。語言磨蝕研究在國外已有近三十年的歷史，然而與國外如火如荼的實(shí)證研究相比，我國在這一領(lǐng)域直到近幾年才開始有學(xué)者研究，最初只有介紹性質(zhì)的文章，未能系統(tǒng)地展現(xiàn)語蝕研究全貌。在缺乏相應(yīng)外語輸入的漢語語言環(huán)境下，如何有效地避免和克服語言磨蝕顯得極為重要。

詞匯是語言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，詞匯習(xí)得是語言習(xí)得的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，以往對(duì)詞匯的研究大都關(guān)注的是詞匯習(xí)得的研究，對(duì)詞匯磨蝕的研究較少。因此，本文通過對(duì)中國四年制大學(xué)本科學(xué)生在完成兩年英語學(xué)習(xí)的一年后及兩年后的詞匯能力的磨蝕研究，探討大學(xué)三四年級(jí)學(xué)生的詞匯磨蝕程度及哪些詞匯更容易發(fā)生磨蝕，并討論相關(guān)因素對(duì)詞匯磨蝕的影響。期望研究結(jié)果能幫助了解漢語背景下中國大學(xué)生的英語詞匯磨蝕狀況，進(jìn)而指導(dǎo)英語的教與學(xué)。

本研究采取定量研究的方法，從昆明理工大學(xué)電力學(xué)院電氣自動(dòng)化專業(yè)抽取三個(gè)年級(jí)（每個(gè)年級(jí)50名學(xué)生）150名學(xué)生作為受試對(duì)象，即三組受試對(duì)象。定量研究的材料來自于對(duì)研究對(duì)象的詞匯測試。采集數(shù)據(jù)使用MATLAB統(tǒng)計(jì)工具箱進(jìn)行分析。

1 研究方法

1.1 研究對(duì)象 為了更好的控制英語學(xué)習(xí)背景，確保磨蝕程度的可觀察性，體現(xiàn)研究對(duì)象的典型性，本文從昆明理工大學(xué)電力學(xué)院電氣自動(dòng)化專業(yè)抽取三個(gè)年級(jí)（每個(gè)年級(jí)50名學(xué)生）150名學(xué)生作為受試對(duì)象，即三組受試對(duì)象。研究對(duì)象來自同一個(gè)專業(yè)，使用相同的英語教材，接受相同的英語教學(xué)模式。第一組受試對(duì)象為大學(xué)二年級(jí)學(xué)生，剛剛結(jié)束兩年的大學(xué)英語學(xué)習(xí)；第二組受試對(duì)象為大三學(xué)習(xí)剛剛結(jié)束的學(xué)生，第三組受試對(duì)象為大四即將畢業(yè)的學(xué)生。

1.2 詞匯測試和問卷調(diào)查的設(shè)計(jì) 本文以常用的考察學(xué)生能否記住詞匯意義作為詞匯測試的主要手段。詞匯測試由50個(gè)詞匯選擇題構(gòu)成，要求學(xué)生在不借助任何工具書和課本的前提下獨(dú)立完成詞匯意思的選擇。每題2分共計(jì)100分，選錯(cuò)或漏選均不得分。《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》中的參考詞匯表共收錄單詞7676個(gè)，對(duì)三個(gè)不同教學(xué)要求所規(guī)定的詞匯量的具體分配見表1。本研究中的詞匯測試所選50個(gè)單詞即根據(jù)以上三個(gè)不同教學(xué)要求詞匯量在總收錄單詞中所占比例計(jì)算，結(jié)合受試對(duì)象所使用的英語教材隨機(jī)挑選而成，見表2。

1.3 測試和調(diào)查方法 在一學(xué)年結(jié)束時(shí)，即6月底，由不同老師負(fù)責(zé)將同一份詞匯測試分別發(fā)給三組受試對(duì)象，要求三組受試對(duì)象在課堂上獨(dú)立完成，老師負(fù)責(zé)發(fā)放測試題并監(jiān)督學(xué)生認(rèn)真完成，學(xué)生完成后老師收回待批閱。

1.4 數(shù)據(jù)分析方法 詞匯測試結(jié)果數(shù)據(jù)使用MATLAB統(tǒng)計(jì)工具箱通過計(jì)算機(jī)進(jìn)行分析。統(tǒng)計(jì)分析分為以下幾個(gè)步驟：①描述統(tǒng)計(jì)；②假設(shè)檢驗(yàn)，采用Jarque-Bera檢驗(yàn)和Lilliefors檢驗(yàn)；③雙樣本T測試，檢驗(yàn)不同受試群體的測試成績與假設(shè)經(jīng)驗(yàn)值之間是否存在顯著差異，從而說明不同受試群體詞匯磨蝕程度是否存在顯著差異。

表1 不同教學(xué)要求所規(guī)定的詞匯量的具體分配表

2 結(jié)果

2.1 描述統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù) 描述統(tǒng)計(jì)是對(duì)變量進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析、計(jì)算，列出一整套必要的統(tǒng)計(jì)指標(biāo)數(shù)據(jù)。此部分?jǐn)?shù)據(jù)分析選擇描述統(tǒng)計(jì)中的以下幾個(gè)指標(biāo)：Max（最大值），Min（最小值），Mean（均數(shù)），Median（中數(shù)），Mode（眾數(shù)），Range（全距）和Standard Deviation（標(biāo)準(zhǔn)差）。

該測試共有三組受試群體，第一組受試對(duì)象為大學(xué)二年級(jí)學(xué)生，剛剛結(jié)束兩年的大學(xué)英語學(xué)習(xí)；第二組受試對(duì)象為大三學(xué)習(xí)剛剛結(jié)束的學(xué)生，第三組受試對(duì)象為大四即將畢業(yè)的學(xué)生。詞匯測試由50道詞意選擇題構(gòu)成，每題兩分，共100分。

表3 三個(gè)組詞匯測試成績統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表

從表3可以看出，第一組受試群體的均數(shù)，中數(shù)和眾數(shù)分別是90.48，90和94；第二組受試群體的均數(shù)，中數(shù)和眾數(shù)分別是78.24，78和74；第三組受試群體的均數(shù)，中數(shù)和眾數(shù)分別是81.76，82和86。每組的這三個(gè)值都非常接近，這說明，三個(gè)組的詞匯測試成績沒有偏值，異常值或極值。如果單看均值的話，第一組90.48最高，說明第一組受試對(duì)象的整體詞匯水平最高，第二組和第三組分別是78.24和81.76，說明第三組受試對(duì)象詞匯水平高于第二組，第二組的詞匯知識(shí)整體水平最低。

三個(gè)組的全距值分別是20，26和36。也就是說第三組的最大值和最小值之間的差異是最大的，這可能表明，第三組受試對(duì)象中存在一些學(xué)生的詞匯水平急劇下降的情況。三個(gè)組的標(biāo)準(zhǔn)差分別為5.3385，7.1673和7.6946。該數(shù)值從組1到組3逐漸增大。由此可以看出第三組受試對(duì)象個(gè)體間的詞匯知識(shí)水平差異最大，第一組個(gè)體間表現(xiàn)出最小的詞匯知識(shí)水平差異。

2.2 成績分布的正態(tài)性檢驗(yàn) 在對(duì)詞匯測試數(shù)據(jù)進(jìn)行分析之前，有必要對(duì)數(shù)據(jù)的正態(tài)分布進(jìn)行檢驗(yàn)。生成正態(tài)概率圖并進(jìn)行假設(shè)檢驗(yàn)，以檢查觀測值是否服從正態(tài)分布。假設(shè)檢驗(yàn)方法有很多中，本文采取的是Jarque-Bera檢驗(yàn)和Lilliefors檢驗(yàn)。如果這兩個(gè)測試拒絕零假設(shè)，其返回邏輯值h=1，反之h=0。

表4 三個(gè)組詞匯測試成績數(shù)據(jù)正態(tài)分布檢驗(yàn)表(alpha=0.02)

p值是拒絕原假設(shè)的最小顯著水平，換句話說，就是當(dāng)原假設(shè)為真時(shí)所得到的樣本觀察結(jié)果或更極端結(jié)果出現(xiàn)的概率。用p值與設(shè)定的顯著水平相比可以得出是否接受原假設(shè)的結(jié)論。如果α>p值，則在顯著性水平α下拒絕原假設(shè)。如果α≤p值，則在顯著性水平α下接受原假設(shè)。在該測試中顯著水平α取0.02。從表中可以看出，p值都大于0.02，說明接受原假設(shè)。

stat，指測試統(tǒng)計(jì)量；critval指測試的臨界值。當(dāng)stat>critval時(shí)，表明在顯著性水平α下拒絕零假設(shè)。

從表4可以看出測試所有返回邏輯值h=0，進(jìn)一步說明三組樣本數(shù)據(jù)在顯著水平α取0.02的情況下呈正態(tài)分布。

2.3 不同受試群體詞匯測試成績之間的差異分析 為了分析不同受試群體詞匯測試數(shù)據(jù)之間是否存在顯著差異，使用假設(shè)檢驗(yàn)和雙樣本T測試。雙樣本T測試用于分析兩個(gè)樣本的均值是否存在統(tǒng)計(jì)上的差異，它是基于假設(shè)檢驗(yàn)原理而進(jìn)行的一種檢驗(yàn)。首先要確定零假設(shè)為三個(gè)樣本群體的詞匯測試數(shù)據(jù)的均值相等。測試結(jié)果返回邏輯值h=1表明在顯著水平α取0.02時(shí)拒絕零假設(shè)，若h=0表明在顯著水平α取0.02時(shí)接受零假設(shè)。鑒于有三個(gè)樣本群體，那么將分析每兩個(gè)樣本群體之間的均值是否存在統(tǒng)計(jì)上的差異，如表5所示。

表5 兩個(gè)組間詞匯測試雙樣本T測試數(shù)據(jù)表

從表5可以看出，測試返回的h值均為1，說明樣本的均值存在差異。置信區(qū)間（confidence interval）是指由樣本統(tǒng)計(jì)量所構(gòu)造的總體參數(shù)的估計(jì)區(qū)間。表5中的置信區(qū)間均不包含零點(diǎn)，即0不屬于置信區(qū)間，這表明樣本均值之間的差異顯著。

此外，p值（p value）是當(dāng)原假設(shè)為真時(shí)所得到的樣本觀察結(jié)果或更極端結(jié)果出現(xiàn)的概率。p值越小，拒絕原假設(shè)的理由越充分，表明結(jié)果越顯著。根據(jù)表5中所顯示的p值，我們發(fā)現(xiàn)一組和二組的均值差異最不顯著，其次是一組和三組的均值差異，二組和三組之間的均值差異最大。

從以上分析可以看出，三個(gè)樣本群體的詞匯磨蝕程度存在顯著差異。結(jié)合表1的分析，第一組受試對(duì)象的整體詞匯水平最高，第三組受試對(duì)象詞匯水平高于第二組，第二組的詞匯知識(shí)整體水平最低。我們可以認(rèn)為第二組受試群體的詞匯磨蝕程度比第三組受試群體的詞匯磨蝕程度高。

2.4 不同受試群體不同要求層次詞匯磨蝕分析 為了探明《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》中參考詞匯表里不同要求詞匯的磨蝕程度，首先需要分析不同要求詞匯測試成績數(shù)據(jù)以及成績之間的差異。本次測試的50個(gè)單詞中有31個(gè)一般要求的詞匯，11個(gè)較高要求的詞匯，8個(gè)更高要求的詞匯。不同要求的詞匯測試成績數(shù)據(jù)先進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化，轉(zhuǎn)換成百分制，再進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

表6表7和表8顯示了各受試群體三個(gè)不同層次要求的詞匯測試成績的描述統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)。

表6 一般要求詞匯測試成績統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表

表7 較高要求詞匯測試成績統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表

表8 更高要求詞匯測試成績統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表

從表6、表7和表8看出三個(gè)組一般要求詞匯測試成績的均值分別是94.7097，90.3226，90.9677，較高要求詞匯測試成績的均值是87.0909，69.2727，73.8182，更高要求詞匯測試成績的均值是78.75，43.75，57。由此可以看出受試群體一般要求詞匯測試成績最高，其次是較高要求詞匯測試成績，更高要求詞匯測試成績最低。也就是說，更高要求的詞匯最易發(fā)生磨蝕，其次是較高要求的詞匯，一般要求的詞匯在受試對(duì)象的詞匯體系中相對(duì)穩(wěn)定。

3 討論

學(xué)習(xí)一個(gè)單詞涉及到掌握其方方面面的特點(diǎn)，如單詞的拼寫，詞意的把握，詞的搭配使用等，因此，遺忘單詞同樣涉及臨時(shí)或永久喪失該詞某一方面或多方面的知識(shí)。本研究只關(guān)注詞意的掌握這一方面。

從以上分析可以看出,大三學(xué)生和大四學(xué)生都經(jīng)歷了詞匯磨蝕，并且大三學(xué)生的詞匯磨蝕程度比大四學(xué)生的詞匯磨蝕程度更高。參考詞匯表里的更高要求的詞匯最易發(fā)生磨蝕，其次是較高要求的詞匯，一般要求的詞匯在受試對(duì)象的詞匯體系中相對(duì)穩(wěn)定。

這些發(fā)現(xiàn)表明，詞匯知識(shí)的保持需要學(xué)習(xí)者自身以及學(xué)校和教師的共同努力。作為學(xué)習(xí)者，他們應(yīng)該花更多的時(shí)間進(jìn)行語言學(xué)習(xí)，從而更好的掌握詞匯知識(shí)。另一方面，絕大多數(shù)遺忘的詞匯實(shí)際上一直存在于學(xué)習(xí)者的大腦里，重要的是如何刺激大腦再次獲取這部分詞匯。因此，學(xué)校要適時(shí)調(diào)整教學(xué)大綱，優(yōu)化課程設(shè)置，提供更多與英語相關(guān)的選修課程。從教師的角度來看，創(chuàng)新教學(xué)模式尤為重要。這其中，兩個(gè)問題值得思考，首先什么樣的輸入才能使學(xué)習(xí)者的外語能力得到最佳的保持，其次當(dāng)學(xué)習(xí)者的語言知識(shí)面臨磨蝕的威脅時(shí)，采取什么手段幫助學(xué)習(xí)者找回并鞏固語言知識(shí)？第二語言習(xí)得的過程包括輸入和輸出兩大重要部分，強(qiáng)調(diào)輸入的同時(shí)，還不能忽視輸出這個(gè)環(huán)節(jié)。因此，學(xué)習(xí)者還必須加強(qiáng)語言的運(yùn)用，通過語境掌握語言知識(shí)。

縱觀大量的磨蝕文獻(xiàn)，磨蝕領(lǐng)域的研究需要對(duì)變量進(jìn)行一定程度的控制，或是采用歷時(shí)研究，對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行長期跟蹤，從而獲取數(shù)據(jù)展開真正的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。本研究的三組受試對(duì)象來自同一學(xué)校同一個(gè)專業(yè)，使用相同的英語教材，接受幾乎相同的英語教學(xué)模式，這從整體上控制了研究對(duì)象的學(xué)習(xí)背景的相似性，一定程度上體現(xiàn)了研究對(duì)象的典型性，但對(duì)個(gè)體學(xué)生的語言學(xué)習(xí)變量難以控制。因?yàn)槟承﹤€(gè)體還會(huì)因?yàn)闇?zhǔn)備英語競賽，復(fù)習(xí)考研，出國申請(qǐng)等因素而加強(qiáng)了英語的學(xué)習(xí)。其次，受時(shí)間的限制及考慮到跟蹤畢業(yè)生的難度，本研究僅探討了在校大學(xué)生結(jié)束正式課堂英語學(xué)習(xí)后的一年及兩年的詞匯磨蝕狀況。

4 結(jié)論

基于本文提供的結(jié)果和綜合以往文獻(xiàn)的討論，我們可以得出如下的基本結(jié)論：①第二組和第三組受試對(duì)象（大三學(xué)生和大四學(xué)生）在結(jié)束兩年大學(xué)英語學(xué)習(xí)后都經(jīng)歷了詞匯磨蝕，并且大三學(xué)生的詞匯磨蝕程度比大四學(xué)生的詞匯磨蝕程度更高；②《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》中的參考詞匯表里的更高要求的詞匯最易發(fā)生磨蝕，其次是較高要求的詞匯，一般要求的詞匯在受試對(duì)象的詞匯體系中相對(duì)穩(wěn)定。

以上研究成果對(duì)大學(xué)英語詞匯的教與學(xué)有著現(xiàn)實(shí)意義。首先教師應(yīng)從諸多詞匯教學(xué)方式中挑選出實(shí)時(shí)教學(xué)和抗磨蝕遠(yuǎn)期效果均好的方式用于教學(xué)。其次，外語學(xué)習(xí)者應(yīng)有個(gè)體的外語學(xué)習(xí)規(guī)劃，通過不同的途徑增加外語接觸機(jī)會(huì)來防止詞匯磨蝕。

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