徐學福

(西南大學教育學部，重慶 400715)

教學科學與學人信念

徐學福

(西南大學教育學部，重慶 400715)

在自然科學迅猛發(fā)展的刺激下，近代教育家開始了教學的科學追求。他們經(jīng)過幾個世紀的不懈努力，對教學科學的認識不斷深入。從要求教學遵循自然秩序到符合兒童心理發(fā)展規(guī)律，從對教學進行思辨研究到開展實驗研究，從對教學提供寬泛指導到進行技術設計，使教學科學不斷發(fā)展，科學性逐步加強。

教學;科學基礎;科學研究;科學設計

教學既是科學又是藝術，教學科學為教學藝術奠定基礎，教學藝術使教學科學發(fā)揮效率，二者統(tǒng)一于教學活動過程中，這是當今學者的共識。但從歷史來看，不同時代的學者對教學科學與教學藝術的探索有明顯的階段性。古代教育家主要結(jié)合自己的實踐經(jīng)驗對教學進行總結(jié)和反思，其內(nèi)容多涉及怎么教學，少涉及教學本身是什么，可以說對教學藝術的認識多于教學科學。但到了近代，在自然科學迅猛發(fā)展的刺激下，許多教育家仿效自然科學，開始了教學的科學探索，他們致力建立科學教學理論，努力提升教育教學的專業(yè)地位，希望由此使教學活動擺脫個人經(jīng)驗的局限，為教師發(fā)揮教學藝術奠定理論基礎。他們認為像科學理論一樣，教學理論也應當既具有普適性、可靠性，又具有適用性與技術性。為此，他們主張為教學奠定科學基礎、開展科學研究、進行科學設計。

一、教學的科學基礎

教學知識的可靠來源是什么?有沒有普遍適用的教學理論?如果有從哪里去獲得?對于這個問題，捷克教育家夸美紐斯作了有史以來最明確、最大膽的回答?！拔覀兏矣趹S一種‘大教學論’，就是一種把一切事物教給一切人們的全部藝術，這是一種教起來準有把握，因而準有結(jié)果的藝術;并且它又是一種教起來使人感到愉快的藝術……”。［1］1之所以如此自信，是因為他找到了發(fā)揮這種教學藝術的“正確的基礎”。如同打好地基才可以建筑高樓大廈，打牢柱腳柱子才能屹立不倒一樣，“把訓練才智的藝術奠定在一種堅實的基礎上面，使我們能夠得到準確的與可靠的進步?！保?］76這種基礎就是自然本身所固有的秩序。他認為當時的學校都不完善，校園充滿喧囂、厭惡和無益的勞苦，缺少閑暇、快樂和堅實的進步，堅信改良學校與改革教學是可能的，而“改良學校的基礎應當是萬物的嚴謹秩序”，“教導的嚴謹秩序應當以自然為借鑒”?？涿兰~斯在《大教學論》中看似言必稱藝術，但實際上他更關注教學的科學一面，因為他認為科學涉及“事物的本身”，藝術涉及“操縱事物的方法”，科學在先藝術在后，藝術必須模仿與符合事物的自然屬性?！八囆g若不模仿自然，它必然什么都做不了?！保?］64由此，他指出“秩序是把一切事物教一切人們的教學藝術的主導原則”［1］65-66，并以自然時令變化與動植物生長等作類比，提出一系列教學與學科教學的原則與方法。

夸美紐斯將教學與自然事物類比，在今天看來不免有些機械、簡單，但在當時卻有著特定的寓意。他將自然及其秩序看作是神的旨意與安排，體現(xiàn)出他對上帝的信仰，同時也想借此表明教學具有獨特性，存在不以人的意志為轉(zhuǎn)移的規(guī)律?！拔覀兯f的自然……指的是我們的最初的和原始的狀況，我們應當回復這種狀況，如同回到一個起點一樣?！薄拔覀兝斫庾匀贿@個詞是指普遍的神的預見，或不斷在萬物身上發(fā)生一切作用的神的仁慈的影響。”［1］13而出自造物主之手的人“是造物中最崇高、最完善、最美好的”，生來便具有學問、德行與虔信的種子?！拔覀円呀?jīng)知道，知識、德行與虔信的種子是天生在我們的身上的;但是實際的知識、德行與虔信卻沒有這樣給我們。這是應該從祈禱，從教育，從行動中去取得的。有人說，人是一個‘可教的動物’，這是一個不壞的定義。”［1］24這種教育要順其自然，不能從外部強加干預，因為秩序是上帝的安排，人不能隨心所欲?！熬仁乐髟谶@里告訴我們，在一切事物里面發(fā)生作用的都是上帝，人所能做的只是用一顆虔誠的心，去授受教導的種子;然后生長與成熟自然就會自行繼續(xù)，為人所看不出來。所以，教育青年的教員的責任不是別的，只須熟練地把教導的種子散布到他們心靈里，并經(jīng)心地灌溉上帝的植物就夠了。”［1］75從事物的自然屬性或秩序類比教學，這是一個歷史性的進步，它意味著思考與探索教學問題的重心轉(zhuǎn)移，即從教育者的主觀自我轉(zhuǎn)向客觀對象本身，拉開了教學研究中對象性思維的序幕。此后，教育家沿著這個方向逐步把心理學確立為教學的科學基礎。

法國教育家盧梭批判當時社會環(huán)境及教育扼殺人的天性，造成人的腐化墜落?！俺鲎栽煳镏髦值臇|西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了?！保?］1因此，教育應培養(yǎng)自然人而非社會公民。他認為人的教育可以受之于自然、人或事物，自然是人的“適合天性的習慣”或“原始的傾向”，自然的教育完全不能由我們決定，所以人與事物的教育要配合無法控制的自然的教育。為強調(diào)自然教育的非人為性，他甚至走向極端，否定教育是一門藝術。“一旦把教育看成是一種藝術，則它差不多就不能取得什么成就”［2］3。雖然盧梭與夸美紐斯都強調(diào)自然，但二者有重大區(qū)別，前者指兒童的自然天性，后者泛指事物的自然秩序。盧梭思考教育對象時從神回到人，無疑又是一個巨大進步。他對兒童的認識更加現(xiàn)實，認為兒童處在形成過程中，不是“小成人”。他將兒童的發(fā)展分為四個時期并提出相應的教育主張:由出生到兩歲半為嬰兒期，教育應以身體養(yǎng)護為主;到12歲為兒童期，教育應以感覺訓練為主;到15歲為少年期，教育應以知識學習為主;到20歲為青春期，教育應以道德、宗教、性為主要內(nèi)容。盧梭的分期教育觀雖然割裂了教育的整體性，但無疑為兒童心理學的發(fā)展開辟了道路，為教育科學的建立提示了方向。瑞士教育家裴斯泰洛齊進一步把人的自然本性理解為人的心理發(fā)展，并在教育史上第一次明確提出教學心理學化的主張?！拔艺噲D將人類的教學過程心理學化;試圖把教學與我的心智的本性、我的周圍環(huán)境以及我與別人的交往都協(xié)調(diào)起來?！保?］198“教育必須提高到科學的水平，教育科學應該起源于并建立在對人類天性最深入的認識的基礎上?！保?］339他所說的人類天性就是指人的心理。裴斯泰洛齊的教學心理學化為赫爾巴特的理論創(chuàng)造作了準備，使他明確提出把教育學建立在心理學的基礎上，成為“科學教育學的奠基人”。赫爾巴特認為，教育領域中存在的大部分缺陷是缺乏心理學的緣故，因而“教育者的第一門科學——雖然遠非其科學的全部——也許就是心理學?！保?］13因為心理學“記述了人類活動的全部可能性”，只有在這種可能性的基礎上進行教育才能促進人的發(fā)展。他認為人的心理活動實際上是各種觀念的活動，心理學就是研究觀念活動的科學，他以觀念心理學為理論基礎之一構(gòu)建他的《普通教育學》?！敖逃龑W作為一門科學，是以實踐哲學和心理學為基礎的。前者說明教育的目的;后者說明教育的途徑、手段和障礙。”［4］207他基于觀念心理學提出的形式教學階段理論經(jīng)他的學生發(fā)展成“五段教學法”，對后世產(chǎn)生了深遠的影響。隨著心理學的獨立與發(fā)展，它逐步確立了對教學的理論基礎地位。例如，在20世紀初期的美國“心理學似乎給教育學提供了科學基礎，很快成了教師與教育改革家們的熱門話題?！保?］24

為什么在近代出現(xiàn)為教學奠定科學基礎的努力?這與當時哲學界流行的基礎主義知識確證觀密不可分。近代自然科學迅猛發(fā)展，此前許多長期被奉為“科學”的經(jīng)典理論紛紛被新發(fā)現(xiàn)與實驗所推翻，但怎么證明這些新發(fā)現(xiàn)是真理而不是另一種錯誤?知識的確證問題遂成為近代哲學關注的焦點，導致所謂的認識論轉(zhuǎn)向。這個問題的回答盡管存在理性主義與經(jīng)驗主義之爭，但二者的共同之處都是要求以非推論性的基礎信念來證明推論性的知識信念，只不過理性主義把某個不可懷疑的存在諸如上帝、自我作為基礎信念進行演繹證明，而經(jīng)驗主義則把可觀察實證的陳述作為基礎信念進行歸納證明。顯然，要獲得可靠的教學知識，使教學真正成為一門科學，而不是無判斷標準或依據(jù)的個人經(jīng)驗，也應當把它奠定某種基礎信念之上。所以，夸美紐斯在《大教學論》的“致意讀者”中說，雖然有人提議過各種各色的教學改良辦法，“但是他們所根據(jù)的差不多全是些互不聯(lián)系、從膚淺的經(jīng)驗中拾來的方法，也就是說，他們的方法是后驗的?！薄拔覀冊敢庥孟闰灥姆绞饺プC明，就是從事物本身的不變的性質(zhì)去證明”［1］1，要“以上帝的名義，去尋找教與學的方法所能根據(jù)的磐石一般的原則?！保?］64大致說來，夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊、赫爾巴特等都采用理性主義思路來為教學奠定基礎，而行為主義、認知主義采用的則是經(jīng)驗主義的思路。

二、教學的科學研究

教學的科學基礎問題持續(xù)受到教育家的關注，但到19世紀末20世紀初他們把注意的焦點集中在教學的科學研究上，確切地說是教學的實驗研究?？茖W的獨特之處不在于它的成果而在于它的方法，科學觀察能獲得可靠的證據(jù)，科學實驗是檢驗真理的“試金石”?？茖W在近代的迅猛發(fā)展及其在社會中的逐步運用，致使很多人相信科學方法才是獲得一切可靠知識的唯一途徑。過去那種通過思辨得到的有關人性或心理的結(jié)論是模糊的、不精確的，不能被有效地用于指導教學實踐，只有運用科學方法才能準確發(fā)現(xiàn)人的生理、心理活動機制，揭示它們所昭示的教學規(guī)律或原則。事實上，隨著19世紀末心理學從哲學中分離出來，開始采用實驗研究，心理學研究被等同于教學研究，教學理論由此獲得里程碑式的發(fā)展。它不僅從心理學借鑒諸如遺傳、環(huán)境、年齡特征、動機、強化、同化、順應、建構(gòu)等概念形成自己的研究范疇，而且直接以心理學為框架建立自己的理論體系，形成了以行為主義、人本主義、認知主義等不同心理學理論為基礎的教學理論流派。

德國學者拉伊大力倡導和實踐教育教學的科學研究，并于1903年出版《實驗教學論》和1908年出版《實驗教育學》。他將是否采用科學方法作為區(qū)別新舊教育學的標志。“實驗教育學的主要特征，就是現(xiàn)在在教學和教育研究中所運用的新研究方法?！保?］9“新舊教育學的主要區(qū)別，在于它們積累經(jīng)驗的方式和研究的方法?！保?］15-16舊教育學依靠感知、內(nèi)省與觀察進行研究，新教育學采用系統(tǒng)的觀察、統(tǒng)計和實驗研究。新方法中實驗雖不是唯一的，但卻是最重要的，它包括提出假設、設計并實施實驗、在實踐中進行驗證三個階段。這三個階段看似平常，卻體現(xiàn)了拉伊對教育學實驗的獨特理解，及其與德國另一個實驗教育學代表人物梅伊曼看法的不同。梅伊曼認為，實驗教育學不建構(gòu)理論體系，只是發(fā)現(xiàn)事實，應在實驗室進行，由心理學家擔當實驗的主角。拉伊不同意梅伊曼的看法，認為教育學的實驗既發(fā)現(xiàn)事實，又建構(gòu)理論體系，而將事實與體系聯(lián)系起來的中介正是假設，這些假設包括從認識論、邏輯學、美學、倫理學、心理學、生理學、生態(tài)學等推論得來的結(jié)論;教育學實驗不是純心理學實驗，而是在高度復雜的教育實踐情境中檢驗假設的，不必像心理學、物理學實驗那么精確，而“要盡可能與教學方法和學校里的實際工作方式保持一致”;教育學實驗不只是為了概括理論，還要解決教育教學問題，教學實驗實際上是一種教學方法，一種可以用“數(shù)學來控制和比較各種程序與結(jié)果”的精確教學方法，實驗的結(jié)果需要接受廣泛實踐的檢驗，因而實驗的主角應是有經(jīng)驗的教師。教育學實驗的三階段緊密聯(lián)系，缺一不可，體現(xiàn)了實驗法在教育領域運用的特殊要求。拉伊對科學方法在教育學中的運用充滿信心，他在《實驗教育學》中介紹了一系列他自己以及其他研究者通過觀察、調(diào)查和實驗所發(fā)現(xiàn)的生理與心理活動規(guī)律，諸如兒童的心理機制、身體發(fā)展、注意、興趣、智力類型、性別差異等，以及這些規(guī)律在課程與各種教學中的運用。他相信實驗教育學將會越來越發(fā)掘出最有效的教學方法和最佳的教育程序，教育學的地位由此將得到提高?！伴_發(fā)實驗教育學的研究方法，使教育學能夠獨立，并借此把教育學確實提高到科學的地位?！保?］20而且一旦實驗研究方法被普遍接受，“實驗的”這個形容詞將不再需要，教育學是“實驗的”，如同物理、化學一樣不言而喻。那時“除了一般教育學以外，不再有一門實驗教育學;因為實驗教育學將成為唯一的教育學——一般教育學?！保?］25

赫爾巴特早在1806年發(fā)表的《普通教育學》中認為，實驗遠比個人經(jīng)驗客觀可靠，因為它可在不同背景下重復檢驗結(jié)論，即“重復20次進行包含20個層次的同一種實驗”［6］27。英國教育家斯賓塞也在19世紀50年代指出科學方法的價值，認為科學有助于養(yǎng)成從“經(jīng)常根據(jù)材料作出結(jié)論，再從觀察和實驗中去檢驗它們”的習慣［7］，為什么近一個世紀后教育實驗研究才受重視?心理學的獨立與發(fā)展是原因之一，因為它為研究實驗對象——兒童的的心理活動及其變化提供了基礎。另一個重要動因是擺脫當時教育學學科地位低下的困境。19世紀末20世紀初很多大學相繼開設教育系或教育學院，教育學成為大學的一門專業(yè)，但由于缺乏專業(yè)書籍，只好挑選柏拉圖、盧梭、裴斯泰洛齊、赫爾巴特等人的相關著作為教學材料。由于這些著作并非專論教育，也涉及到哲學、社會學等問題，并且多以思辨為主，不像科學、哲學、文學那樣有高深的專業(yè)理論，也不像商學、醫(yī)學那樣實用有效，導致教育專業(yè)在大學不受重視，地位低下。為改變這種狀況，大學教授們除像過去從事培訓、教學外，還要肩負起教育科研的重任。拉伊坦承:“一般說來，在德國的大學里教育學是沒有地位的?！保?］27但相信“隨著實驗教育學的發(fā)展，隨著人們進一步認識實驗教育學的基本性質(zhì)和意義，教育學和整個教學專業(yè)的地位都會得到提高?！保?］140教育專業(yè)的尷尬地位也出現(xiàn)在同時期的美國。這種狀況被描述為:教育的科學性被懷疑，心理學家不愿涉足教育、與教師合作，教育專業(yè)及其教師地位低下，常在公開場合遭受輕視與嘲弄［5］21。為使教育與其他學科具有同等的科學性、地位和權(quán)威，一些教授十分強調(diào)定量研究，致力尋求教學中確定不變的東西。桑代克便是其中的代表。1899年他受聘到哥倫比亞師范學院講授兒童研究與遺傳心理學后，原本鐘情于心理測量與純學術研究，但為了賺錢與作宣傳，被迫思考心理學在學校的運用，并于1903年出版《教育心理學》一書，但他更愿稱其為有學術品味的“實驗心理學”，而不是實用意味的“應用心理學”。他認為教學的改進有賴于校外發(fā)現(xiàn)的、與特殊教室環(huán)境完全隔離的科學知識。為此，他把研究的焦點放在可觀察與測量的行為上，認學習是刺激與反應的聯(lián)結(jié)，并在動物實驗的基礎上得出學習的準備律、練習律、效果律。由于行為主義教學研究符合科學要求，所以很快在成為主流。在美國“大約在1890年到1920年之間，教育研究逐漸成為一種實證的和專業(yè)的科學，它主要建立在行為主義心理學和定量測量的技術與思想的基礎上?！保?］17直到20世紀中期它才逐步走向衰落，被人本主義和認知主義所取代。

教育畢竟不同于自然現(xiàn)象，它不可避免地受政治、利益與價值觀念的影響，教學涉及到教師、學生、教學內(nèi)容等因素的互動與生成，人們對教學科學難免心存疑慮，尤其是在20世紀后期面對強調(diào)個體差異與存在的現(xiàn)象學以及主張價值多元的后現(xiàn)代的挑戰(zhàn)，教育的科學研究受到前所未有的質(zhì)疑，被批為教育中的“唯科學主義”“工具理性”或“技術理性”等。難道教育的科學研究已走到了盡頭?2002年美國國家研究理事會發(fā)表的《教育的科學研究》一書對此作出否定的回答。它認為教育的復雜情況雖然令人生畏，但仍可以對其進行科學研究，教育科學與其他科學并無本質(zhì)的區(qū)別?！拔覀儎傞_始試圖將教育研究與社會科學、自然科學、生命科學的研究區(qū)分開來……最終我們發(fā)現(xiàn)，除了各學科間的專業(yè)技術和研究目的之外，找不到社會、自然、生命以及教育科學研究上有什么本質(zhì)的區(qū)別。”［8］48它們遵循共同的指導原則:提出有意義并能通過實證來研究的問題;將研究與相關的理論相結(jié)合;使用能對研究問題進行直接研究的方法;進行有條理的、明確的邏輯推理;實施重復驗證和研究推廣;發(fā)表研究結(jié)果，鼓勵專業(yè)人士的審查與評論［8］49。該書是在美國社會普遍擔憂教育研究質(zhì)量低下、科學性不強的背景下研究出版的，所提出的六個指導原則對教育研究有規(guī)范作用，也可看作是衡量教育研究質(zhì)量好壞的標準。由此看來，教育的科學研究不可或缺，今后還將繼續(xù)。

三、教學的科學設計

科學研究發(fā)現(xiàn)自然變化的規(guī)律，并通過技術運用這些規(guī)律來利用、改造甚至控制自然為人類謀福。同理，教學的科學研究揭示教學活動的規(guī)律，并通過教學設計提高教學效率，達到教學目標。由于不同時代人們對教學的目標、本質(zhì)及其科學基礎的認識不同，教學理論運用、指導教學實踐的方式也不相同。近代教育家們多從教學的科學基礎中推演出教學的原則、程序與方法，供教師“照章辦事”，但到20世紀中期教育家們以學習心理學為基礎，研究如何圍繞教學目標的確定與達成開展教學設計，并要求教師結(jié)合實際有針對性地對教學進行設計，而不是簡單地搬用某些原則或方法。

如何有效地向?qū)W生傳遞知識，這是近代許多教育家所關注的主要問題。教育家們認為由他們提出解決辦法，教師只管消費式地運用這些辦法，而不需要發(fā)揮多大的主觀能動作用?？涿兰~斯從自然秩序中類比出一系教學原則與方法，認為它們與舊方法的區(qū)別之大“就像舊法用筆抄書與新法用印刷機印書的區(qū)別一樣”，而且“即使沒有教學天才的教師，他也能用它，從它得到好處;因為他們不必自己去選教材，不必自己去想方法，他們只要知道業(yè)已合適地安排好了，并準備了適合的工具去教的材料，把它灌輸給他的學生就行了?！保?］232與印刷術相呼應，他把這些新的教法叫做“教學術”，認為教師有了應教的題材和教法，便什么都該能教。裴斯泰洛齊創(chuàng)立“要素教學法”、赫爾巴特提出“五段教學法”、桑代克提出學習律等都是為了供教師運用。就連不重視書本知識學習的盧梭，也認為他培養(yǎng)自然人的方法能得到普遍運用。他在《愛彌兒》序言中說，希望“不管人們出生在什么地方，都能采用我提出的方法”［2］3。在他們看來，這些方法建立在牢固的基礎之上，對教學有普遍的指導作用，運用它們能改進教學，改良社會，培養(yǎng)新人。盡管這些方法對教師的教具有規(guī)范作用，但由于它們太模糊籠統(tǒng)，一些缺乏教學藝術的教師容易脫離具體教學情境機械運用而導致消極后果。赫爾巴特的“五段教學法”既被廣泛使用又遭猛烈批評，便是證明。

為加強理論在實踐中的有效應用，美國教育家杜威1900年曾提出建立一門所謂的“橋梁科學”，以便將學習理論與教學實踐連接起來，但當時學者的興趣在于提高教育的科學水平與專業(yè)地位，他們對真理的“純凈”追求遠勝于“實用法則”的尋找，因而“低等”的應用研究不受學者重視。但二戰(zhàn)后隨著出生率的上升與入學人數(shù)的增加，教育問題受到社會的日益關注，人們要求改進教學方法，保證教學質(zhì)量，應用與設計研究才得到重視與發(fā)展。在應用與設計研究中，研究者沿著精細化與技術化的路線，通過對學習過程的控制來預測與塑造學生的學習。新行為主義代表人物斯金納認為，人類的思維最終必須用行為來解釋，而且一切行為都可以由外界來引起和控制，通過對環(huán)境的“操作”和某些行為的“強化”，任何行為都能夠隨意地被創(chuàng)造、設計、塑造和改變。他在1954年發(fā)表的《學習的科學與教學的藝術》一文說:“一旦我們安排好稱為強化的特殊形式的后果，我們的技術就容許我們幾乎隨意塑造一個有機體的行為?！保?］318“我們在控制學習過程方面新近得到的進展，提醒我們要徹底改革課堂教學實踐，而且很幸運，它們還告訴我們?nèi)绾稳崿F(xiàn)這種改革?！保?］322斯金納認為在提供學習強化的及時性與頻率方面機械裝置與電動裝置比人力更能勝任，因此他基于刺激—反應理論設計出程序教學與教學機器。其基本思想是:將學習內(nèi)容分成一系列小步子，后一步的學習必須建立在前一步知識掌握的基礎上。學生主動從事小步子的學習，自控學習的進度，如果學習取得成功，就立即給予“報償”，以鼓勵獲得預期的學習結(jié)果。

教育心理學家加涅認為，通過系統(tǒng)的教學設計可以極大地促進個體的學習，影響個體潛能的充分發(fā)展。他把在一定情境中人的行為和產(chǎn)生特殊行為的性能變化的過程稱為學習，促使這一過程產(chǎn)生效果的情境就是學習的條件，這些條件包括內(nèi)部心理過程與外部刺激環(huán)境即內(nèi)部條件與外部條件。教學設計便是對學習內(nèi)外條件的安排?！叭绻腥讼Ｍ裨谟杏媱澋慕虒W情境中那樣，使學習得以發(fā)生，他就必須仔細安排學習的這些內(nèi)部和外部條件?！保?0］7其目的在于“使學生能夠從‘現(xiàn)在’的位置過渡到終點目標中規(guī)定的性能的獲得”。由于外部條件要配合和促進內(nèi)部條件，他采用信息加工理論來分析學習過程，確定學習的九種過程即內(nèi)部條件以及與其對應的九種外部條件即教學事件［10］193，然后根據(jù)他所提出的五種學習結(jié)果或預期目標來相應創(chuàng)設和安排內(nèi)部和外部條件，以促成學習的發(fā)生或目標的達成。盡管教學設計的心理學基礎在隨著學習理論的發(fā)展而改變，而且不同研究者提出了不同的教學設計模式，但它們要解決的根本問題卻是相同的，即確定去哪里(教學目標)、怎么去那里(教學策略)、是否達到那里(教學評價)，采取的解決辦法依然是“目的-手段”這一技術理性路線。

總之，通過奠定科學基礎、開展科學研究與科學設計，教學科學不斷向前發(fā)展，科學性逐步增強，它對教學實踐的作用也由泛泛指導到實現(xiàn)技術控制。雖然教學的科學追求在20世紀后期遭受越來越強烈的指責，但它的社會歷史意義是不容否定的。它使教育學走向獨立，成為在大學占有一席之地的專業(yè)學科，成為在社會具有廣泛影響的研究領域。教育家們有關教學科學的論述不乏真知灼見，至今仍有啟發(fā)意義，但有的則是牽強附會，需要批判和揚棄。不管怎樣，時代是變化的，理論是暫時的，相對于他們的研究方法與結(jié)果，支撐他們研究的精神信念也許更加永恒，更值得當今的學者借鑒與學習。在當時的社會以及學術背景下，他們在剛開始甚至始終得不到社會的認可，夸美紐斯、桑代克、斯金納等人的思想都遭到過懷疑與批判，盧梭的書籍被焚燒，生命受到威脅，裴斯泰洛齊、梅伊曼、拉伊的教育實驗屢遭嘲笑，但他們卻沒有輕易放棄，始終堅守自己的立場，堅持不懈地探索，只有信念堅定的人才有如此勇氣與毅力。英國哲學家懷特海在論述近代科學的起源時說:“如果我們沒有一種本能的信念，相信事物之中存在著一定的秩序，尤其是相信自然界中存在秩序，那末，現(xiàn)代科學就不可能存在。”［11］事實上，懷特海所說的信念不僅存在科學家的心中，也存在追求教學科學的教育家心中。教育家們相信存在教學規(guī)律，就像存在自然規(guī)律一樣。“我在尋覓人類智力發(fā)展就其真正本性而言所必須服從的那些規(guī)律。我認為它們一定跟物質(zhì)自然的規(guī)律一樣，并且相信從中能找到一條普遍心理學化的教學方法的可靠線索。”［3］79可以說，沒有對教育教學規(guī)律的確信不疑，也就沒有近代教育學的獨立與教育科學的發(fā)展。的確，教學的奧秘深藏不露，揭示奧秘的教學研究之路充滿艱難困苦，不管研究者認為教學是科學還是藝術，或者既是科學又是藝術，都需要有堅定的信念提供動力與抵御誘惑，如此才能堅持不懈地把研究推向深入。

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1672-0768(2014)01-0064-06

2014-01-11

徐學福(1964-)，男，湖北隨州人，西南大學教育學部教授，博士生導師，研究方向:課程與教學論。

［責任編輯:胡璇］