劉敏　李偉亞

[摘要]本研究采用觀察法、訪談法及文本分析法，對一名安置于公立幼兒園的有特殊需要幼兒的融合教育進行了個案研究，重點考察個別化教育計劃（IEP）對有特殊需要幼兒進行融合教育時所具有的作用及其在具體實施過程中可能出現的困難，以深入探討學前融合教育中的IEP實踐模式。研究結果顯示，引入IEP對提高融合教育質量有重要作用：IEP能增進幼兒園、高校特殊教育專業(yè)人員和幼兒家長三方的互信和合作。能使三方更準確地了解有特殊需要幼兒的問題與需求，幫助教師和家長獲取有關特殊教育的專業(yè)知識和技能，從而提高教育和服務的針對性和有效性。但當前在公立幼兒園中開展IEP實踐存在著課程、人員和實施等方面的困難。基于此，本研究提出了基于IEP對有特殊需要幼兒進行融合教育的三方合作模式。

[關鍵詞]學前融合教育；IEP；三方合作模式

[中圖分類號]G610 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-4604（2014）0I/02-0068-07

個別化教育計劃（Individualized Education Program，簡稱IEP）是為了落實個別化教育而擬訂的為某位學生提供的最為合適、最為恰當的教育服務計劃，該計劃規(guī)劃了該學生在一定期限內需學習的內容。滿足有特殊需要兒童的個別化需求是IEP最主要的功能，因此IEP在融合教育實施過程中極其重要，就目前而言，還沒有其他形式可以替代或完全替代。

學前融合教育是把3-6歲有發(fā)展障礙的幼兒與普通幼兒安置在同一個教育環(huán)境中，并為有發(fā)展障礙的幼兒提供必要的特殊教育和服務，使特殊教育與普通教育融為一體的教育形式（李偉亞，2011），既強調要讓有特殊需要的幼兒與發(fā)展正常的同齡幼兒共同接受教育，也強調為有特殊需要的幼兒提供適當的個別化教育服務。自上世紀70年代以來，融合教育逐漸成為全球特殊教育的發(fā)展趨勢。IEP則是將融合教育付諸實踐的為數不多的有效工具之一，或者說，是保證學前融合教育質量的重要措施。

近年來，我國大陸地區(qū)的學前融合教育逐漸在幼兒園出現，但大部分幼兒園缺乏特殊教育資源。少數能根據IEP開展學前融合教育的幼兒園，一般也只是在高校特殊教育專業(yè)人員協助下對某些個案開展了初步嘗試。本研究以一所公立幼兒園中為一名有特殊需要幼兒開展的IEP實踐為例，探討IEP在學前融合教育中可能有效的實踐模式。

一、研究方法

（一）資料收集

本研究主要采用觀察法、訪談法以及文本分析法收集數據。

1.觀察法

結合量表，并通過為期10天的觀察收集了該名特殊幼兒發(fā)展水平的信息，此外，還進行了每周2天的觀察，獲取了該名特殊幼兒與其他正常幼兒、教師及教育環(huán)境的互動狀況。

2.訪談法

對幼兒園教師、保育員及家長進行訪談，以進一步了解有關該名特殊幼兒的其他信息，同時了解這三類人對IEP實踐模式的看法。

3.文本分析法

對班級一日活動安排、周工作計劃、教師反思日志、重要會議記錄等文檔進行分析，以了解幼兒園的基本信息及其在學前融合教育實踐方面所做的一些嘗試。

（二）資料分析

本研究以質性分析為主、結合一定的量化分析。量化分析主要考察幼兒在IEP實踐模式中的發(fā)展和變化。質性分析則用于考察IEP實踐模式對學前融合教育的作用、有效的做法及存在的不足和面臨的困難等。

二、研究過程

（一）基本情況介紹

本研究中所涉的幼兒園為公辦普通幼兒園，是高校學前教育專業(yè)實習基地，與高校有科研協作關系。該園先前并無開展學前融合教育的經驗。也沒有配備特殊教育專業(yè)人員或接受過特殊教育專業(yè)培訓的工作人員。但園長辦園理念較新，不拒收有特殊需要的幼兒，不排斥學前融合教育。本研究考察的幼兒所在的中班，共有28名幼兒，該幼兒是班上唯一一名有特殊需要的幼兒。該班有兩名教師和一名保育員，雖沒有特殊幼兒教育經驗，但都能接納該幼兒。

幼兒進入幼兒園后，該園園長主動聯系高校特殊教育專業(yè)人員，專業(yè)人員于2012年9月3號進入研究現場，并于研究暫告一個段落的2012年12月28日與該園行政人員、教師及家長進行了座談，分享了研究結果，整個研究歷時4個月。

（二）IEP小組的組建

園方與高校專業(yè)人員取得聯系后，隨即協調召開了幼兒園（包括行政人員和班級教師）、高校專業(yè)人員和幼兒家長三方的第一次會議，建立了IEP小組，成員包括家長、教師、保育員、園長及高校特殊教育專業(yè)人員。會上明確了各方人員在收集個案信息過程中的分工：高校特殊教育專業(yè)人員帶來的兩名碩士研究生負責系統觀察與評估，家長及教師輔助評估。會上，三方還就如何開展針對該特殊幼兒的融合教育進行了溝通和討論。高校特殊教育專業(yè)人員向園方和家長介紹了有關融合教育的相關知識。

（三）IEP的擬訂、實施與評估

IEP實踐模式的程序一般包括：收集個案信息→召開個別化教育計劃會議，擬訂個別化教育計劃→開展教學與服務→評估、調整和改善個別化教育計劃。

1.個案信息的收集

（1）事前評估

事前評估主要是收集幼兒及其家庭的基本信息。本研究中的特殊幼兒豆豆（化名），男，2008年5月出生。出生時被診斷為白化病，并伴有視力低下。孩子出生后，家長在心理上一時難以接受孩子的病情，所以在孩子3歲之前都沒有為其創(chuàng)設有利的環(huán)境，并提供社會交往能力發(fā)展的機會。因此，孩子上幼兒園后在社會交往方面存在很大困難。幼兒家庭的經濟狀況良好，父母均為教師，感情和睦，已能正視幼兒的問題，重點是期望提高幼兒的社會交往能力。

（2）正式評估

正式評估由高校特殊教育專業(yè)人員采用我國臺灣地區(qū)專業(yè)人員修訂的適用于正常及有障礙學齡前兒童的發(fā)展性量表——Portage發(fā)展檢核表，結合非參與式觀察，對豆豆各方面的發(fā)展水平進行評估，并形成評估報告。

2.IEP的擬訂

在第二次IEP會議上，基于收集到的信息，高校特殊教育專業(yè)人員梳理出了豆豆在社會行為、語言、生活自理、認知及動作等主要發(fā)展領域的發(fā)展水平，確定豆豆目前亟需促進發(fā)展的項目，從而形成對豆豆進行個別化教育的長、短期目標。本研究預計進行一學期，因此長期目標即為學期目標，短期目標則是為達成長期目標而設定的遞進性階段目標，具體為月、周目標。無論是長期目標還是短期目標均須具有可操作性和可評估性，應明確達成目標所需的教育及服務內容以及提供者、時間和場所，并要對目標達成情況進行科學評估。因此，IEP小組成員對目標進行了討論，明確實現不同目標的教育形式，主要有：幼兒園集體教學活動、園內個別輔導和家庭實踐。鑒于豆豆的發(fā)展現狀及幼兒園的具體情況，三方一致認同幼兒園集體教學活動應是達成目標的主要教育形式，也即要將針對豆豆的IEP目標與幼兒園的課程相銜接，使集體教學活動成為實現IEP目標的載體。目標又細化到語言、社會、健康、科學、藝術等領域，并確定具體的實施者、教學內容、教學方法以及教學評價等。部分目標是在多種教育情境中實現的。討論結束后，高校特殊教育專業(yè)人員整理出了一份完整的IEP書面文件，包括幼兒的基本資料、評估摘要、幼兒的優(yōu)勢與劣勢、障礙的影響和由此產生的特殊需求、所在班級課程表、教育目標及教育評估等七方面內容。

3.IEP的實施和評估

根據擬訂的IEP內容，幼兒園教師、高校特殊教育專業(yè)人員和家長在不同的教育情境中對豆豆進行了教育干預。

評估在IEP的實踐過程中有重要作用。進行性（或過程性）評估能有效監(jiān)控IEP的執(zhí)行情況，考察不同人員是否根據IEP開展了相應的工作，短期的一些目標是否得以實現等，并可以為教學內容、教育策略的調整提供依據。如，剛入園時，豆豆經常出現離座行為，教師采用了強化的方法降低了其離座的時間和頻率。一個月后，豆豆離座行為明顯減少，于是，對豆豆的干預重心慢慢轉移到促使其參與教學活動質量的提高上來。

總結性評估主要考察目標的達成度，從而為調整IEP或擬訂新的IEP提供依據。本個案研究在IEP實施一個學期后進行了一次總結性評估。以“社會行為”這一長期目標為例，評估結果顯示，豆豆在成人的幫助下正確說出問候語的頻率已達100%。但主動表達的次數仍然很少。這表明促進豆豆主動問候行為的發(fā)展可以繼續(xù)作為下一學期的發(fā)展目標。

根據總體評估情況，為豆豆制定的IEP中認知和語言領域的目標完成較好；社會行為、生活自理、動作等領域部分目標完成；另外，豆豆了出現新的問題行為，如危險行為?；谠u估結果，三方人員共同討論并達成一致意見，在接下來的一個學期中。豆豆的融合教育主要由幼兒園教師及家長承擔，高校特殊教育專業(yè)人員以巡回指導的方式提供支持。

三、研究結果與分析

（一）IEP的作用

本個案研究開展了學前融合教育的IEP實踐模式探索。與以往高校特殊教育專業(yè)工作者進入幼兒園現場給予有特殊需要的幼兒以零星的幫助、給教師和家長一些零星的建議等做法不同，IEP將合作性、專業(yè)性和系統性帶入學前融合教育實踐中。

1.對三方溝通和合作的作用

本研究在實施過程中共組織了三次IEP會議。會上，相關人員敞開心扉，就心中的疑惑、顧慮等進行了坦誠的交流。如，由于豆豆存在生理和行為問題，且安全意識較差，園方對其在園的安全心存憂慮。在IEP會議上，園長與家長就此問題進行了交流，園長真實地表達了自己的看法：

“幼兒園會盡最大的努力做好豆豆的教育工作。但是如果孩子出現碰撞、磕破皮膚之類的事件，我們也懇切希望家長能夠理解。目前我們的溝通還是蠻好的。但是根據我們以往的經驗，有些平時還比較容易溝通的家長，碰到類似情況時往往會翻臉。所以這是我現在最擔心的問題?！?/p>

家長也就此表明了自己的態(tài)度：

“說實話，他在幼兒園發(fā)生磕磕碰碰的事件，只要不是傷害器官性的，我們是不會在意的。因為他即便不在幼兒園摔跤。在其他地方也會摔跤?？赡茉谄渌胤降玫降谋Ｗo還沒有幼兒園這么好。所以我的態(tài)度是小磕小碰是沒有問題的。”

個案研究的過程和結果都顯示，三方人員若能保持一致的態(tài)度，對豆豆的IEP目標更容易達成。

“IEP的目標之一是提高幼兒用語言主動表達自己需求的能力?！薄懊佬g課上，豆豆想請老師幫忙把粘貼紙撕下來。他走到老師面前什么話都沒說。直接把粘紙遞給老師。老師用眼神暗示豆豆用語言表達需求。在老師的引導下，豆豆對老師說出了‘老師幫我撕粘貼紙。”

如果有關目標的教育內容在實施過程中是斷斷續(xù)續(xù)的，則效果會不理想。如針對讓豆豆“上課舉手回答問題”目標的訓練，大家說了各種情況：

“數學課。他會坐在自己的椅子上自言自語地回答問題。也就是說，他會說，但是不會舉手?！薄癦老師訓練過豆豆，但強度好像不夠?！薄八恢肋@個規(guī)則，在家里也訓練過他。我們讓他分發(fā)零食，我們都坐在那，被喊到的人舉手，然后豆豆把零食分發(fā)給他。但是這樣的訓練沒有堅持很久?！?/p>

2.對三方了解和認識有特殊需要幼兒的作用

IEP的形成始于對幼兒的認識。本個案研究中，通過對豆豆的行為進行評估、分析和討論，促使三方對其行為的理解更為全面和透徹。如高校特殊教育專業(yè)人員和幼兒園教師都看到這一幕：

“晨間活動結束。豆豆把自己的眼鏡和帽子放到柜子里，走回活動室后來到了放玩具和圖書的架子旁邊，把整個架子推到了，然后用手亂撥積木。”

基于觀察，高校特殊教育專業(yè)人員和幼兒園教師推測豆豆可能是由于不會玩玩具而推倒玩具架和書架的。但IEP會議上家長的說法使大家更加全面地了解了豆豆的行為及其產生的原因：

“我們在家教他學數學，然后讓他算算有幾本書放在書架上。結果，他經常會把書架上的書弄亂。”

3.對幼兒園教師和家長獲取特殊教育專業(yè)知識和技能的作用

IEP的形成和實施過程也是普通幼兒園教師和家長了解特殊教育和有特殊需要的兒童，并獲得有關特殊教育專業(yè)知識和技能的過程。由此，教師能更好地在集體教學活動中照顧到豆豆特殊的發(fā)展需求，家長則能更好地對豆豆開展家庭教育。如教師在訪談中表示：

“可以更全面地了解孩子，也可以學習一些教育策略?！薄皩ξ覀兪怯袔椭模峁┑闹笇c建議有利于我們日常教育教學工作的開展?！?/p>

（二）實施IEP的困難

1.課程因素

有學者指出，活動目標的選取以及使其融入IEP是教學活動設計最重要的一環(huán)。本研究顯示，IEP目標在融入班級課程目標上存在困難。針對豆豆的IEP目標能夠在一定程度上融入班級課程目標中，但不同的IEP目標與班級課程目標的融合程度不同：

“美術活動中，老師需幫豆豆畫好輪廓，再讓他涂顏色，其他小朋友都是自己畫輪廓并涂顏色的?！薄罢Z言活動中，豆豆跟以往的表現差不多，聽老師講了故事。并沒有舉手回答老師的問題。老師也沒有讓豆豆回答問題?！?/p>

對教師的訪談也證實了這一點：

“平時的活動目標都是針對全班的，不可能單獨對他。語言活動，基本上針對全班孩子。美術活動就會對他降低難度?！薄罢Z言活動中，他通常不會說話，只會聽聽，不會舉手回答問題。他沒有積極的愿望要回答問題，我們也不強迫他去做?！?/p>

班級常規(guī)、生活自理等方面的IEP目標也較難與班級課程目標融合：

“上午最后一個活動，豆豆只在活動剛開始時堅持了幾分鐘，然后就時不時地躺在地上或在活動室里亂逛，老師也沒有試圖阻止他?！薄爸形绯燥埖臅r間有限，我們還要送小朋友用過的餐具去廚房清洗?！?/p>

由此可見，IEP目標與班級課程目標的融合存在很大難度，尤其在班額較大、教師專業(yè)水平有限等情況下。

2.人員因素

在IEP小組成員中，除高校特殊教育專業(yè)人員外，其他成員均缺乏相關的專業(yè)知識和技能。

（1）幼兒園教9幣

教師在面對從未接觸過的、專業(yè)要求高、既耗時又耗精力的融合教育任務時，表現出較大的畏難情緒。在決定為豆豆擬訂IEP時，兩位帶班教師均表示不會做：

“我沒有聽說過個別化教育計劃，也沒有做過。”“原先大學里學過一些特殊教育的課程，但是沒有做過個別化教育計劃?！?/p>

另外，評估需要事先做大量的觀察和記錄工作，教師也表示沒有時間進行觀察與記錄：

“他（指豆豆）一會兒要跑出去，一會兒又趴在地上了，我們還要開展集體教學活動?！?/p>

為有效開展這一個案研究，會議決定主要由高校特殊教育專業(yè)人員承擔觀察與記錄、運用量表進行評估、制定IEP并進行實踐性的細化等工作，以減少教師的工作量，確保教師能以積極的態(tài)度應對融合教育的挑戰(zhàn)，同時確保研究的專業(yè)水準。

（2）家長

家長對孩子，尤其是獨生子女的期望是可以理解的，當發(fā)現自己的孩子與其他孩子不一樣時，家長容易焦慮，總希望能找到有效的方法讓自己的孩子盡快和其他的孩子一樣。這種并不符合孩子實際情況的過高期望極易給教師和其他工作人員帶來壓力，從而影響他們的工作態(tài)度和熱情，影響他們對IEP的有效執(zhí)行，也會給孩子帶來心理壓力。

“家長的要求是要讓自己的孩子跟其他孩子一樣。他外婆要求非常嚴格，要求孩子一定要怎么樣怎么樣。我覺得一下子肯定達不到。搞得我們很累很累。”“外婆非常著急，很想豆豆樣樣都能跟其他小朋友一樣，給豆豆的壓力也蠻大的。我和D老師都覺得沒有必要這么急，這一點跟豆豆外婆交流起來比較困難。有時候豆豆沒有達到某個要求，豆豆外婆就會覺得我們不夠用心。我們即便再努力，孩子也達不到啊?！?/p>

3.過程因素

根據IEP，對豆豆的融合教育主要是在幼兒園集體教學活動、園內個別輔導和家庭教育三個情境中進行的，分別主要由幼兒園教師、高校特殊教育專業(yè)人員和家長負責實施。這樣的合作形式對三方而言均是新的嘗試，且對有特殊需要幼兒的教育和干預從效果上而言不可能立桿見影，因此，即使最初各方就IEP達成了一致，實施過程中仍然會出現對IEP有效性的懷疑、對教育及干預的具體形式意見不統一等情況。如針對豆豆攻擊性行為的園內個別輔導，專業(yè)人員選用故事療法進行干預。這一療法需要一對一進行，且效果需要較長時間才可能在幼兒的行為改變中體現出來。而且，即使幼兒習得了成人所期望的技能，也需要再經過一定的時間和練習才能將之遷移到正常的生活與學習情境中來。如園方管理人員說道：

“讓他來到幼兒園，應該讓他有這樣一個意識：我和大家都是一樣的。而他現在給我的感覺是：我和大家是不一樣的，我有特權。對他進行個別指導，如，帶他一個人到外面去講故事，別的孩子是沒有這種待遇的?！?/p>

帶班教師則提出了完全相反的建議：

“我覺得有時候他比較適合一對一的教學，因為在集體中我們有時會忽略他，這對他來說是不公平的?；顒又校覀兌际前阉麕г谖覀兩磉?，這對其他孩子來說也是不公平的。我覺得他更適合一對一的教育，當然參與集體教學活動也是需要的?！?/p>

高校特殊教育專業(yè)人員在集體教學活動現場需給予融合教育以協助和支持，但專業(yè)人員的預期與現實存在很大差距：

“今天，Z老師對我說，在她組織活動的時候不希望我有太多的輔助，我只要在后面坐著就行了?！薄盎顒又校蠋熑绻蛔屛易诤竺?，我并不能提供什么幫助，那我的存在就沒什么意義了?！?/p>

由于教師的要求，在很長一段時間內，高校特殊教育專業(yè)人員只能在戶外活動、就餐時間等環(huán)節(jié)為豆豆提供一些必要的幫助。面對這種情況。教師也道出了心里的矛盾：

“人手的話，有當然最好。但是我們也覺得，有時有人也不是很好，剛開始他們來的時候挺好的。可是后來感覺他們來了后，課堂秩序更亂了。因為他（豆豆）似乎覺得身邊有個人專門在幫助他，他可以為所欲為了?！薄拔覀兛赡苡袝r候顧及不到他，旁邊有個人引導他會更好一點。確實需要一個能夠提供支持和幫助的專業(yè)老師。但我們又有矛盾，既希望有人在旁邊輔助，但有一個陌生人在旁邊，我們在組織活動時感覺會怪怪的，可能是心理上的問題吧?！?

這些在實施過程中產生的質疑、不一致，在一定程度上影響了對豆豆實行的IEP的質量。

四、討論與思考

（一）IEP的三方合作模式有助于提升學前融合教育的質量

從本個案研究看，引入以有特殊需要幼兒為中心的IEP三方合作模式，取得了令人較為滿意的效果，這表明在當前的普通幼兒園中進行特殊幼兒的融合教育是可行的，IEP三方合作模式（如下圖）對取得較好的融合教育質量是有效的。

IEP三方合作模式中的三方人員都有自己的角色定位和權責分配，但保證模式有效性的最關鍵之處在于各方之間的“合作”。這里的合作既指行動上的相互配合，更指思想認識或態(tài)度上的統一和精神上的相互支持。只有當三方達成一致，開誠布公地交流，才能在實踐過程中彼此理解和支持，最終促進幼兒潛能的最大發(fā)揮。

本模式中IEP小組的組建是合作的起點，IEP會議是合作的重要途徑。IEP會議通過搭建溝通平臺、形成合作意識、分享知識與經驗、明確角色與職責、增進了解與互信，為三方的合作做好鋪墊和準備。

（二）IEP三方合作模式中各自的角色

將特殊幼兒安置于普通幼兒園中只是融合教育的初級階段，不可否認，這也是當前我國學前融合教育的現狀。只有當研究者（專業(yè)人員）與實踐者（園方工作人員和家長）開展通力合作的融合教育才能取得令人滿意的效果。

1.高校（特殊教育專業(yè)人員）——專業(yè)支持者

美國在1963年的88-164公法中就規(guī)定在相關大學設立附設機構（University Affiliated Facilities），以創(chuàng)設、論證和評估對有發(fā)展障礙的幼兒和兒童進行干預和教育的項目。本研究也表明，在當前學前融合教育越來越受到廣泛關注的前提下，高校特殊教育專業(yè)有條件也有責任通過創(chuàng)設平臺或設立附設機構的方式，帶領實踐者探討園本化的學前融合教育模式。對高校特殊教育專業(yè)人員而言，這樣的實踐探討既是教學與科研的需要，也是高校服務社會的途徑。

在IEP合作模式中，高校特殊教育專業(yè)人員發(fā)揮了重要的專業(yè)支持作用。本個案研究中，由于普通幼兒園缺乏特殊教育資源，高校特殊教育專業(yè)人員扮演了評估者、個別化教育計劃設計者和執(zhí)行者之一及專業(yè)咨詢者等角色，確保了整個實踐過程的專業(yè)性和系統性。

由于是初次嘗試，在參與實踐的過程中，高校特殊教育專業(yè)人員與幼兒園教師出現了意料之外的互動。如前文過程因素中呈現的教學協助部分，一般而言，在學前融合教育實踐的初期，高校特殊教育專業(yè)人員可以在教師組織集體教學活動時發(fā)揮積極的作用，但也要視具體情況而定。在制定特殊幼兒的IEP時，必須根據幼兒參與集體教學活動的情況，并結合教師的教學能力和水平以及可利用的資源等情況確定是否需要高校特殊教育專業(yè)人員的協助，若是需要，則還需就其工作職責、協助方式等達成一致。

本個案研究只為家長提供了教育方法方面的間接支持，并沒有進入特殊幼兒的家庭提供直接服務。國外已有關于高校特殊教育專業(yè)人員進入特殊幼兒家庭進行直接支持的研究。然而，對于是否要進入特殊幼兒的家庭提供直接支持，要視特殊幼兒的障礙類型及程度而定。

高校特殊教育專業(yè)人員在特殊幼兒的融合教育中承擔哪些角色、如何介入等是需要認真考慮的問題。在考慮實踐的專業(yè)性和科學性的同時，也需要考慮介入對幼兒園正常工作和家庭正常生活的影響，考慮以怎樣的介入方式及介入程度幫助園方和家長更好地促進特殊幼兒發(fā)展。

2.幼兒園——學習中的實踐者

幼兒園是實施學前融合教育最主要的場所。目前的幼兒園，無論是人員意識、物理環(huán)境、課程建設還是教師的知識技能，均沒有做好實施有效的融合教育的充分準備。但社會已經有了對特殊幼兒進行融合教育的需要，因此幼兒園需不斷嘗試，成為學習中的實踐者。

幼兒園行政管理人員需要為IEP的實施創(chuàng)設有利的環(huán)境（包括物理和心理環(huán)境），對有特殊幼兒的班級采用彈性管理方式，如果可能，減少班額，必要時配備專業(yè)的教學協助人員，并為相關教師提供特殊教育培訓和實習的機會等。

普通幼兒園教師是IEP最重要的踐行者。然而，現在的大部分幼兒園教師并不具備特殊教育專業(yè)知識和技能，在評估幼兒、擬訂計劃、開展教學實踐等方面均存在很多困難。這一方面對學前教育專業(yè)的職前教育課程設置提出了挑戰(zhàn)，另一方面也對幼兒園教師提出了專業(yè)發(fā)展上的更高要求。

3.家長——支持的堅強后盾

在IEP實踐的過程中，家長是極為重要的支持者。其一，家長是幼兒信息的最重要來源，可為高校特殊教育專業(yè)人員和幼兒園教師了解幼兒提供信息支持。其二，家長根據自己對幼兒發(fā)展水平和需求的了解提出要求，參與IEP的擬訂，并且執(zhí)行IEP中家庭教育的目標。為整個IEP目標的實現和幼兒的良好發(fā)展提供直接的行動支持。

但同時，由于對幼兒今后發(fā)展的擔憂，家長的焦慮往往溢于言表，這樣的言行可能會給特殊幼兒和教師帶來心理壓力。因此，家長需要接納幼兒的狀況，保持平和的心態(tài)，學習用新的視角看待幼兒的發(fā)展和進步，為幼兒創(chuàng)造快樂有益的成長環(huán)境，為幼兒及其他相關人員提供精神支持。

融合教育對特殊幼兒和正常幼兒均有益處，這已為眾多研究所證實。然而，融合教育的目標并不是僅僅將特殊幼兒放到正常幼兒中就能有效達成，需要各方以兒童為中心，以專業(yè)的、科學的態(tài)度和方式通力協作，依據所制定的IEP認真履行各自的職責，并且做好長期努力的心理準備，特殊幼兒才能從學前融合教育中受益。