對高中生語言表達的評價，目前基本上還是傳統(tǒng)評價，具體表現(xiàn)為用直白語言評價、對結(jié)果評價、由教師實施評價。傳統(tǒng)評價當(dāng)然有其合理之處，但引發(fā)的諸多問題不能不引起我們的擔(dān)憂：一，評價忽視表達的不同情況，不能體現(xiàn)表達的差異性，方式單一（僅限于直白評價），大多只是教師的一種例行操作；二，評價顯現(xiàn)在表達完成之后，只能反映教師對已成型的靜態(tài)表達的看法，缺失對未成型的動態(tài)的語言表達的關(guān)注；三，學(xué)生的評價主體作用受到冷落，學(xué)生總是在被動接受他人（主要是教師）的評價。

高中階段，學(xué)生的心理逐漸趨于成熟，他們越來越看重自身的文化修養(yǎng)，希望自己在別人眼中是一個有品位的文化人，作為一種外在表現(xiàn)，他們對委婉表達開始產(chǎn)生濃厚興趣，一方面喜歡聽別人委婉表達，想從洞悉別人委婉表達中獲得成就感；另一方面又喜歡在可能的時候嘗試進行委婉表達，想以此附加話語內(nèi)涵。高中階段，學(xué)生很容易感受到自身的變化，對自身變化以及變化過程非常敏感，會自覺或不自覺以自己的方式修正自我。高中以前，學(xué)生對自我的認識較為膚淺模糊，目標(biāo)虛幻漂浮，行為單純被動，自我塑造大多依賴別人的指導(dǎo)；到了高中階段，學(xué)生自己想要什么以及想怎樣得到逐漸變得清晰起來，自主性增強，目標(biāo)與行為選擇都明顯帶有個性特征。這時期的自我塑造雖說仍不可避免受到他人指導(dǎo)的影響，但其影響程度已大大降低，學(xué)生更多地是在按照自己的想法去塑造自我。

基于對“傳統(tǒng)評價”的思考和對“學(xué)生成長特征”的認識，我們探索用非傳統(tǒng)評價對高中生的語言表達進行評價。非傳統(tǒng)評價關(guān)注“委婉評價”的運用，重視“過程評價”和學(xué)生“自我評價”，由“提示性評價”“展示性評價”“示范性評價”構(gòu)成，并與語言表達訓(xùn)練聯(lián)系在一起。學(xué)生的語言表達很難一蹴而就，往往需要反復(fù)，只有讓學(xué)生明白自己初始表達中存在什么問題，才有修正表達的可能，才能最終形成符合要求的語言表達。學(xué)生“明白”不一定是教師直白告知的，可以是學(xué)生從教師的委婉談話中“悟”出來的。我們安排的語言表達訓(xùn)練包含“語言表達主體訓(xùn)練”“非語言表達主體訓(xùn)練”兩類。前者是專為語言表達安排的訓(xùn)練，其主體就是語言表達；后者是為閱讀或其他安排的訓(xùn)練，其主體不是語言表達，只是閱讀或其他訓(xùn)練需要恰當(dāng)?shù)恼Z言表達來體現(xiàn)。不論“語言表達主體訓(xùn)練”還是“非語言表達主體訓(xùn)練”都可以按照“初始表達→過程評價→修正表達”這一基本流程進行。

在實際操作中，語言表達評價可以與語言表達訓(xùn)練單獨組合，也可以與語言表達訓(xùn)練交叉組合。如將“表達”和“評價”有關(guān)環(huán)節(jié)分別標(biāo)記為①初始表達②修正表達③自我評價④展示性評價⑤示范性評價⑥提示性評價，則有以下組合：

（1）①→④

（2）①→④→③

（3）①→④→③→②

（4）①→⑤或⑥

（5）①→⑤或⑥→③

（6）①→⑤或⑥→③→②

（7）①→④→⑤或⑥

（8）①→④→⑤或⑥→③

（9）①→④→⑤或⑥→③→②

（10）①→⑤或⑥→⑥或⑤

（11）①→⑤或⑥→⑥或⑤→③

（12）①→⑤或⑥→⑥或⑤→③→②

下面舉例說明“提示性評價”“示范性評價”“展示性評價”（例前標(biāo)注“1”為初始表達，“2”為修正表達）。

例1：閱讀賀鑄《南歌子》上片“疏雨池塘見，微風(fēng)襟袖知。陰陰夏木囀黃鸝。何處飛來白鷺立移時”，回答：這首詞的上片描繪了一幅怎樣的畫面？

1.“這首詞的上片描繪了一幅恬靜、幽美、充滿生機的夏日風(fēng)光圖?！?/p>

2.“這首詞描繪了一幅池塘邊，雨飄疏，風(fēng)微撫，白鷺佇立枝頭，黃鸝婉轉(zhuǎn)歌唱的恬靜、幽美、充滿生機的夏日風(fēng)光圖?！?/p>

這是一個“非表達主體訓(xùn)練”，訓(xùn)練主體是閱讀理解。教師不需要直白指出學(xué)生初始表達中的缺陷，只需要告知學(xué)生答案應(yīng)該由“時間”“處所”“情景”“特點”四個要素構(gòu)成，學(xué)生便會根據(jù)教師的提示對表達作出修正。從本例修正表達可以看出，學(xué)生表達狀態(tài)的改變跟教師的提示性評價關(guān)系密切。教師提示語中對學(xué)生表達的“不完全認可”顯而易見，我們把教師這種委婉評價稱為“提示性評價”。

例2：概述寓言故事《孤獨的鳥，孤獨的樹》，并作意義分析。

1.“一只孤獨的鳥飛過一棵孤獨的樹，鳥和樹都看出彼此深切的孤獨。鳥很想常居于此，并以自己溫暖的歌撫慰樹的孤獨，又怕樹嘲笑自己的丑陋。樹更想留鳥久棲，并以自己廣闊的胸懷包容鳥的孤獨，又怕鳥鄙視自己的矮弱。終于，孤獨的鳥在沉默中飛離了孤獨的樹，孤獨的樹也在沉默中沒有挽留孤獨的鳥。人生在世，經(jīng)歷困難和挫折出現(xiàn)心靈孤獨并不奇怪，擺脫心靈的孤獨，需要勇氣大膽去‘交流。不然，只會像那只孤獨的鳥、那棵孤獨的樹一樣，永遠心靈孤獨?！?/p>

2.“一只孤獨的鳥和一棵孤獨的樹，都因害怕對方嘲笑鄙視自己的弱點，都沒有勇氣向?qū)Ψ奖硎景参坎椭陋毜纳埔?，?dāng)然更沒有行動，結(jié)果是鳥還是孤獨的鳥，樹還是孤獨的樹?！?dāng)[脫心靈的孤獨需要大膽主動溝通交流是這個寓言故事揭示的深刻意義。人活在世上，不可能沒有孤獨。那只孤獨的鳥、那棵孤獨的樹沒有勇氣大膽向別人敞開心扉，主動讓別人了解自己的孤獨，主動去尋求別人的安慰與幫助；也沒有勇氣大膽走進別人的心扉，主動去感知別人的孤獨，主動為別人提供安慰和幫助，其結(jié)局當(dāng)然都只能永遠心靈孤獨了。”

這是一個“表達主體訓(xùn)練”，訓(xùn)練主體是概述和分析論證材料。學(xué)生初始表達基本沒對材料作概述，且分析文字少，意義揭示不夠。這是普遍存在的問題，教師早有了解，于是給出下面示范：

戰(zhàn)國時，不學(xué)無術(shù)的南郭先生聽說齊宣王愛聽竽樂合奏，就混在樂隊里冒充內(nèi)行。齊宣王死后，繼位的齊緡王偏喜歡聽獨奏，叫吹竽的人一個一個地吹給他聽。南郭先生沒法混下去，只得溜走?！安欢褪遣欢?，不懂不要裝懂”是這個成語故事揭示的深刻意義。人沒有生來就會吹竽的。南郭先生不會吹竽，本來無可厚非，但是，他不該不會裝會，弄虛作假，冒充內(nèi)行，而且，一味裝下去，靠蒙騙過日子，以致落得個逃之夭夭，貽笑大方的結(jié)局。

學(xué)生很容易通過與教師示范的比較，獲得關(guān)于怎樣概述和分析材料的正確認識（概述與分析的大致比例以及分析方法的基本特征，如有必要可以再使用提示評價），并將這一認識轉(zhuǎn)化在修正表達中。本例的修正表達顯然是在教師示范性評價影響下形成的。教師示范體現(xiàn)了對學(xué)生初始表達的“不完全認可”，又為學(xué)生表達提供了直觀參照。我們把這種委婉評價稱為“示范性評價”。

例3：品味戴望舒《雨巷》之美，以“我為丁香姑娘畫像”為題寫一篇短文。

淡淡的，一縷清香繞過鼻尖。愁愁的，一絲哀傷爬上眉梢。輕輕的，一位伊人踱過身旁……

回眸，那黑亮的、水靈的大眼睛彷佛一瞬間失去光彩，只剩下黯然的憂傷。

轉(zhuǎn)身，那長長的、輕柔的黑發(fā)被風(fēng)吹起，隨風(fēng)舞動，似乎想揮灑出所有的心傷。

漫步，一雙精致純白的鞋子在水潭里濺起點點水花，然后又落下，化成一潭寂寥。

手上的油紙傘，任雨水拍打，奏出一首哀曲，訴說心里無盡的悲傷。

是什么？是什么令她如此悲傷？是那泥濘的小路？是那頹圮的泥墻？還是那寂寥的雨巷？還是……

靜默，靜默。靜默地走近，又靜默地遠去。

踩著一路的寂寥，噙著滿眼的迷茫，撐著一傘的凄婉，帶著太息般的眼光、丁香般的惆悵，她走盡這人生、這生命的“雨巷”……

這一練習(xí)兼顧“非表達主體訓(xùn)練”和“表達主體訓(xùn)練”。課文學(xué)習(xí)后，學(xué)生要寫一篇與課文有關(guān)的短文，并將好短文拿到班上展示（不要求展示文本一定具備可借鑒性），是我們的教學(xué)常態(tài)。教師對學(xué)生語言表達的“認可”激勵作用不論對展示樣本的作者還是其他學(xué)生都非常明顯。我們把這種委婉評價稱為“展示性評價”。

最后，我們還想表達的兩層意思是：一、從某種意義上說，評價是一種手段，是教師要用好的手段，更是學(xué)生要用好的手段。學(xué)生用好手段，關(guān)鍵在主動配合參與。訓(xùn)練與評價都要講規(guī)矩，規(guī)矩都要教師來定。學(xué)生對語言表達的自我評價不能隨意，不能想說什么就說什么，得緊扣具體訓(xùn)練目標(biāo)來說，得聯(lián)系教師的委婉評價（或提示或示范或展示）來說，得針對自我訓(xùn)練的實際來說。當(dāng)然，我們也給學(xué)生留有一定的評價空間，學(xué)生可以在滿足規(guī)定評價的前提下，選擇自認為有必要的某一方面進行自我評價。我們始終希望學(xué)生是在明明白白地進行語言表達訓(xùn)練，所以每次訓(xùn)練我們都要求學(xué)生回答“表達什么”“應(yīng)該如何表達”“我是怎樣表達的”“我表達得怎樣”。二、我們把評價與訓(xùn)練聯(lián)系在一起，意味著我們在重視語言表達評價的同時并不忽視語言表達訓(xùn)練；同樣，我們重視委婉、過程、學(xué)生自我評價，但我們不否定直白、結(jié)果、教師評價的作用，而且我們有時也使用直白、結(jié)果、教師評價。評價是培養(yǎng)的需要，委婉、過程、自我評價與直白、結(jié)果、教師評價都是評價本身的需要。既是需要，其方法和思路就不應(yīng)該絕對化，其方法和思路的研究就應(yīng)該持續(xù)下去。

周智，語文教師，現(xiàn)居云南昭通。責(zé)任編校：洪 鳴