【摘 要】

本文圍繞著“美術(shù)課堂教學(xué)是什么？”這一核心問題，分別從教學(xué)即研究而非現(xiàn)成美術(shù)知識和技能的傳遞與訓(xùn)練，“課堂教學(xué)研究”過程是課堂教學(xué)中創(chuàng)造新知的過程，基于學(xué)生知覺體驗的美術(shù)課堂是創(chuàng)造美術(shù)文化的過程等三個方面加以探索；并在此基礎(chǔ)上，論及美術(shù)教師的課堂教學(xué)研究對美術(shù)教學(xué)的重要作用。

【關(guān)鍵詞】

美術(shù) 課堂 教學(xué) 研究 創(chuàng)造

【中圖分類號】 G 【文獻標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 2095—6517（2014）01—0056 —03

問題：美術(shù)課堂教學(xué)是什么？

一、教學(xué)即研究，而非現(xiàn)成美術(shù)知識和技能的傳遞與訓(xùn)練

在基礎(chǔ)學(xué)校美術(shù)教育的第一線，美術(shù)教師的課堂教學(xué)與教師的美術(shù)教育研究應(yīng)該是完全融為一體的。中小學(xué)美術(shù)教師依據(jù)自己的課堂教學(xué)實踐本身做研究，或者直接把美術(shù)課堂教學(xué)變成自己的研究課題是非常重要的。很多美術(shù)教師經(jīng)常說，我不知道應(yīng)該如何做教學(xué)研究，有的說不知道做什么樣的研究。希望你讀了21位名師的課堂教學(xué)實錄文本，在其教學(xué)反思的字里行間，領(lǐng)悟到這樣的道理：中小學(xué)美術(shù)教師的教育研究，時刻都“嵌入”到自己日常的美術(shù)課堂教學(xué)實踐中，美術(shù)教學(xué)研究本身就是自己教學(xué)的內(nèi)容。因此，時刻關(guān)注自己的日常課堂教學(xué)細節(jié)，并對其展開思考，尋找改進、調(diào)節(jié)的方法、策略，就是美術(shù)教師的教育研究。在這個研究中，既研究學(xué)生，又研究教師自己，研究圍繞的主題都在課堂教學(xué)中。如果圍繞著這些細節(jié)、問題、方法、策略再讀書思考，并撰寫論文，提出相關(guān)課題，那就是更深入、更高層次的研究。

中小學(xué)美術(shù)教師，如果把自己日常的美術(shù)課堂教學(xué)和教育研究割裂開來，必然會造成異化教學(xué)，進而異化美術(shù)教師和學(xué)生。當(dāng)前，有關(guān)這種“割裂”的觀點有兩種：一是認為，研究“美術(shù)學(xué)科知識”應(yīng)該是美術(shù)學(xué)科專家的事，美術(shù)教師在課堂上只要等著“傳授”美術(shù)知識和技能即可，不必也不用去研究“美術(shù)學(xué)科知識”；二是認為，研究美術(shù)課堂教學(xué)，即是去尋找美術(shù)課堂的“教學(xué)規(guī)律”，一經(jīng)找到這個“規(guī)律”，即可將其轉(zhuǎn)化為某種教學(xué)的“規(guī)則”或“規(guī)范”，從而可以一勞永逸地遵循或應(yīng)用，而美術(shù)教師的課堂教學(xué)過程本身無須再去研究。上述認識，其目的在于控制教學(xué)。這兩種“割裂”有著共同的錯誤根源：基于“工具理性”的理論來控制美術(shù)教師及其課堂教學(xué)的鮮活性。在這種觀點看來，美術(shù)教師只是一個傳遞美術(shù)知識和技能的“工作者”，而非是一個“美術(shù)教育研究者”；美術(shù)課堂教學(xué)只是“傳授”學(xué)科知識，而非“研究”教育學(xué)問。對這個問題的思考，可以從美術(shù)特級教師魏瑞江的教學(xué)反思中得到啟示：魏瑞江老師對于美術(shù)課堂教學(xué)的認識，是站在學(xué)生成長、教師發(fā)展、課程研究整體的高度上，對自己的每節(jié)課都以研究教育學(xué)問的態(tài)度來要求自己，對教學(xué)進行深入的思考。他的成長就是由普通美術(shù)教師轉(zhuǎn)化為美術(shù)教育研究者的過程。

二、“課堂教學(xué)研究”過程是課堂教學(xué)中創(chuàng)造新知的過程

這種“新知”包括下列幾個方面或因素：

1.美術(shù)教師基于自己的經(jīng)驗和知識，對所教授的“美術(shù)學(xué)科知識”重新進行研究，課堂教學(xué)中，美術(shù)教師不能把教材里現(xiàn)成的素材拿過來照本宣科。

2.美術(shù)教師對所教美術(shù)學(xué)科之相關(guān)問題所進行的“跨學(xué)科”研究，即探討別的人文學(xué)科是如何理解課堂教學(xué)里“某個”問題或與之相關(guān)的問題的。

3.美術(shù)教師對所教授的美術(shù)課程與社會、生活“適切性”的研究，即“美術(shù)學(xué)科知識”與社會及生活的互動的實質(zhì)及表現(xiàn)。

4.美術(shù)教師對學(xué)生關(guān)于美術(shù)的理解和如何學(xué)習(xí)美術(shù)的研究，既包括所有學(xué)生對美術(shù)學(xué)科共同的理解，又包括每一個學(xué)生對美術(shù)獨特的理解。

5.美術(shù)教師基于理論文獻和自己的課堂觀察，研究美術(shù)課堂學(xué)習(xí)中的學(xué)生（兒童）對自己的教學(xué)有何種心理反應(yīng)。

6.美術(shù)教師基于理論文獻和自己的課堂觀察，研究整體美術(shù)教育與社會的關(guān)系。

美術(shù)教師的教育研究是將上述的這些“新知”因素整合起來，使之表現(xiàn)為具體而鮮活的課堂教學(xué)，最終指向?qū)W生的個性發(fā)展和美術(shù)教師的專業(yè)成長。

尤其需要指出的是，美術(shù)教師的“課堂教學(xué)研究”有自身的獨特內(nèi)容和呈現(xiàn)方式，有自身的內(nèi)在標(biāo)準。倘若用美術(shù)學(xué)科專家和大學(xué)、研究機構(gòu)從事專職美術(shù)教育研究的研究人員的研究標(biāo)準，來衡量美術(shù)教師的“課堂教學(xué)研究”，必然會扭曲、損害美術(shù)教師的“課堂教學(xué)研究”和專業(yè)身份。21位名師的課堂教學(xué)研究，展示了這個獨特研究領(lǐng)域的特點與研究方向，既有特級美術(shù)教師的思考，又有擔(dān)任教研員后的教師對課堂教學(xué)的研究，還有身居領(lǐng)導(dǎo)崗位的美術(shù)名師對教學(xué)的理解、分析，更多的是基層美術(shù)名師對美術(shù)課堂教學(xué)實踐不懈的研究與追求。例如，李啟云老師的教學(xué)文本，孫颯老師的教學(xué)反思，朱敬東、朱國華老師的教學(xué)文本，都在各自的美術(shù)課堂教學(xué)中展開了創(chuàng)造新知的研究，進行了有效的探索。由此，可以管窺我國中小學(xué)美術(shù)教師課堂教學(xué)這個方面研究的現(xiàn)狀。

三、基于學(xué)生知覺體驗的美術(shù)課堂，是創(chuàng)造美術(shù)文化的過程

當(dāng)美術(shù)教師的課堂教學(xué)研究回到美術(shù)課程的本質(zhì)上思考時，美術(shù)課堂教學(xué)就是美術(shù)教師與學(xué)生精神生命的體現(xiàn)，其核心是，美術(shù)課堂上美術(shù)教師和學(xué)生能夠釋放自己的思想，注重切身的體驗。在這樣的課堂上，無論是美術(shù)“學(xué)科知識”還是社會生活，均是美術(shù)教師和學(xué)生創(chuàng)造自己思想和體驗的現(xiàn)場。

21位美術(shù)名師的課堂教學(xué)實錄，驗證了這樣的道理：課堂教學(xué)是美術(shù)教師和學(xué)生集體創(chuàng)造美術(shù)知識與文化的過程。無論是“美術(shù)學(xué)科知識”這樣的“有結(jié)構(gòu)的領(lǐng)域”，還是社會生活這樣的“無結(jié)構(gòu)或弱結(jié)構(gòu)領(lǐng)域”，它們在課堂上只有成為美術(shù)教師與學(xué)生共同質(zhì)疑、探究、理解和創(chuàng)造的對象的時候，其教育價值才能得以發(fā)揮。因此，重新建立基于學(xué)生知覺體驗喚起的美術(shù)課堂，是達到這一教學(xué)目標(biāo)的必由之路。當(dāng)美術(shù)課堂上學(xué)生的知覺體驗被喚起的時候，師生之間持續(xù)的傾聽與對話、觀點的沖突與辯護、探究與實驗、同情與理解等反思和體驗的過程，使得“美術(shù)學(xué)科知識”和社會生活作為課程與教學(xué)資源，轉(zhuǎn)化為美術(shù)教師與學(xué)生的“個人知識”，美術(shù)課堂教學(xué)的理智探究價值和教育價值得以融合，這就是美術(shù)課堂教學(xué)的創(chuàng)造本性。一言盡之，美術(shù)課堂教學(xué)即創(chuàng)造新知的過程。

在學(xué)生知覺體驗被喚起的美術(shù)課堂上，學(xué)生在美術(shù)教師的指導(dǎo)下，在與同伴合作的過程中，在課堂上創(chuàng)造美術(shù)文化的“新知”。學(xué)生的“新知”包括：

1.學(xué)生基于自己的生活經(jīng)驗和知識儲備，對美術(shù)學(xué)科知識與技能所建構(gòu)起的自己的理解、思想和體驗。

2.學(xué)生將美術(shù)學(xué)科知識運用于社會和生活的過程中所建構(gòu)的主體意義和社會價值。

3.學(xué)生在美術(shù)學(xué)習(xí)中探究、體驗、服務(wù)自身生活，以及在與成人共享的生活的過程中，所建構(gòu)的對生活理解、探究的能力和熱愛生活的情感。

無論是面對美術(shù)學(xué)科知識、技能還是生活，美術(shù)學(xué)習(xí)的本質(zhì)都是探究與創(chuàng)造。衡量學(xué)習(xí)是否發(fā)生的基本標(biāo)志是：學(xué)生是否在美術(shù)課堂學(xué)習(xí)的過程中產(chǎn)生了自己的思想和體驗。在美術(shù)學(xué)習(xí)課堂上，讓學(xué)生在探究美術(shù)學(xué)科知識和生活關(guān)聯(lián)的過程中不斷生成精彩觀念和美好體驗，逐步理解與傳承美術(shù)文化，最終指向創(chuàng)造個性的發(fā)展，是美術(shù)課堂教學(xué)的根本目的。

我國中小學(xué)美術(shù)課堂教學(xué)存在的問題是，美術(shù)教師們受“灌輸中心的教學(xué)”影響過深，課堂上過分強調(diào)對教學(xué)的控制，教學(xué)定型化的傾向抑制了學(xué)生的思維發(fā)展，特別是在常態(tài)的美術(shù)課堂上，學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)成了單一的畫的或者制作的訓(xùn)練。雖然新課程改革已經(jīng)進行了9年，但課堂教學(xué)實踐依舊缺乏“對話中心教學(xué)”的創(chuàng)造性特征，對兒童的主體性，課堂上的師生對話、參與、合作等強調(diào)得還很不夠。而21位中小學(xué)美術(shù)名師課堂教學(xué)范例，為改善這一狀況，提供了最好的實踐與詮釋。

四、美術(shù)教師的課堂教學(xué)研究即對美術(shù)教學(xué)的深入理解

教學(xué)，是人類特有的現(xiàn)象，圍繞這一現(xiàn)象，形成了一個專門的“教學(xué)研究領(lǐng)域”，其從業(yè)人員主要是大學(xué)教育學(xué)專業(yè)的教授和研究機構(gòu)的教育研究者。由于這些教學(xué)研究者一直信奉一個觀念，即學(xué)科教學(xué)里存在普遍適用的“教學(xué)規(guī)律”，因此找到“教學(xué)規(guī)律”并一勞永逸地控制教學(xué)、提高教學(xué)效率，就是教學(xué)研究者的使命。美術(shù)學(xué)科教學(xué)同樣也受制于這個觀念，認為在中小學(xué)美術(shù)課堂教學(xué)中也有這樣一種規(guī)律。

但是，隨著時代的發(fā)展與進步，100多年來，世界范圍的教學(xué)研究已經(jīng)發(fā)生了太多的變化。特別是在1986年以后，研究者發(fā)現(xiàn)了這樣的問題：學(xué)校教育中，普適性的教學(xué)規(guī)律、原理或原則，實際教學(xué)中根本不存在。學(xué)生是不一樣的，學(xué)校也是不一樣的，即便使用同樣教材，上同樣主題的課，也不可能用一樣的教學(xué)方法。在中小學(xué)的美術(shù)課堂教學(xué)中，到底有沒有那些普適性的教學(xué)規(guī)律、原則以及原理呢？實踐證明，美術(shù)課堂教學(xué)里所謂的“普適性”是為了達到普遍控制課堂學(xué)習(xí)的目的而制造出來的概念框架，原本是一些人在追求某種“技術(shù)理性”的套路，想用一種方式套用在所有學(xué)生的頭上。美術(shù)的人文性質(zhì)，呈現(xiàn)出對結(jié)論的多元解釋，盡管“普適性”的美術(shù)教學(xué)規(guī)律或原理自我宣稱“價值中立”，但其實質(zhì)是試圖控制課堂與學(xué)生，美術(shù)學(xué)習(xí)目標(biāo)的“普遍主義價值觀”對于評價美術(shù)課堂教學(xué)顯然不合適。

當(dāng)今世界的教學(xué)研究領(lǐng)域，已經(jīng)進入“范式轉(zhuǎn)型”或“概念重建”后的教學(xué)研究這一層面，開始尋求對課堂教學(xué)的多元理解，因為“理解”原本就是課堂教學(xué)的內(nèi)在特性。對于中小學(xué)美術(shù)課堂來說，當(dāng)今與未來的目標(biāo)是，走向理解的美術(shù)課堂教學(xué)研究，致力于恢復(fù)美術(shù)課堂教學(xué)和教學(xué)設(shè)計的歷史性、理論性、批判性和建構(gòu)性。而21位中小學(xué)美術(shù)名師，帶來了各不相同的美術(shù)課堂教學(xué)，這些鮮活的教學(xué)實錄文本和他們的教學(xué)反思，都從不同的角度闡釋了該學(xué)科教學(xué)研究領(lǐng)域已經(jīng)發(fā)生的變化。讀了21位美術(shù)名師的課堂教學(xué)，能夠讓我們對美術(shù)課堂教學(xué)研究有更深入的理解。

鐘啟泉先生有一段很精彩的論述：“我欣賞建構(gòu)主義的主張——‘我思故我在’，我更欣賞社會建構(gòu)主義的主張——‘我們思故我們在’。真正的學(xué)生的學(xué)習(xí)是如此，真正的教師的研修也是如此。我們需要在‘我的思考’和‘我們的共同思考’之中，不斷錘煉心智，不斷重建概念，不斷改造我們的知識觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀，打造教師的一雙慧眼——這就是作為革新的教育工作者應(yīng)有的姿態(tài)?！雹?1位中小學(xué)美術(shù)教學(xué)名師，已經(jīng)將他們的思考展現(xiàn)給我們。因此，“我們思故我們在”，在對美術(shù)教學(xué)的深入理解中，打造美術(shù)教師的一雙慧眼。

小結(jié)：

體驗是學(xué)生在美術(shù)課堂上不斷地發(fā)現(xiàn)。美術(shù)課堂上的知覺體驗，并不是學(xué)生臨摹了什么，也不是學(xué)生完成了什么作業(yè)，而是一個學(xué)生在美術(shù)課堂上發(fā)現(xiàn)了什么。學(xué)生在美術(shù)課堂上有了知覺體驗，產(chǎn)生了一定的境界，產(chǎn)生了一定的思考和問題，才是真正意義上的體驗，境界是心靈中所呈現(xiàn)出的事實，不是簡單的去畫什么、做什么。

美術(shù)教師的教學(xué)研究要思考如何調(diào)動學(xué)生的實踐經(jīng)驗，去習(xí)得從生活經(jīng)驗中不能自然地掌握的概念。實現(xiàn)美術(shù)學(xué)科知識的結(jié)構(gòu)化，必須對學(xué)生進行獨立的思維教育引導(dǎo)。

【注釋】

{1} 鐘啟泉《打造教師的一雙慧眼——談“三維目標(biāo)”教學(xué)的研究》

【參考文獻】

[1] 《名師如何煉就名課（美術(shù)卷）》，西南師范大學(xué)出版社.