聶 永 成

(海南政法學(xué)院 教務(wù)處， ?？?571100)

近年來，職業(yè)教育與人文教育二者的關(guān)系問題引起眾多學(xué)者的關(guān)注和研究，有些學(xué)者提出了“職業(yè)人文教育”的概念及其命題。[1]為此，張少蘭老師在《教育理論與實踐》[2]、《教育導(dǎo)刊》[3]、《高教探索》[4]等期刊上連續(xù)發(fā)文(以下均簡稱張文)，對這一概念及其理論提出質(zhì)疑。這些理論和質(zhì)疑觀點新穎，論證和分析讓人深受啟發(fā)，但也存在一些值得繼續(xù)討論的地方。本著學(xué)術(shù)研究的健康發(fā)展離不開觀點爭鳴的基本認(rèn)識，本文擬在全面學(xué)習(xí)、審視各自學(xué)術(shù)觀點的基礎(chǔ)上，通過質(zhì)疑或回應(yīng)質(zhì)疑的方式對職業(yè)教育與人文教育的關(guān)系進(jìn)行追根溯源和理論解構(gòu)，以理清職業(yè)人文教育的邏輯內(nèi)涵和辯證關(guān)系，為重構(gòu)應(yīng)然的職業(yè)人文教育奠定理論基礎(chǔ)。

一、質(zhì)疑之一：職業(yè)人文教育理論生成語境是否存在適切性問題

任何一個命題均有其邏輯起點，分析命題的邏輯起點有助于理清研究范疇的核心要義、邏輯內(nèi)涵和辯證關(guān)系。張文認(rèn)為，職業(yè)人文教育的預(yù)設(shè)命題是現(xiàn)實中科學(xué)教育與人文教育的分化和對立，這種分化與對立的現(xiàn)實困境導(dǎo)致人們質(zhì)疑職業(yè)教育的價值取向，因此，現(xiàn)實困境解構(gòu)的現(xiàn)實迫切性需要提出一種理論將分化與對立的職業(yè)教育與人文教育進(jìn)行有機(jī)融合。職業(yè)人文教育就是從這一預(yù)設(shè)命題出發(fā)推導(dǎo)的一種理論，即認(rèn)為職業(yè)人文教育的邏輯起點實為解構(gòu)職業(yè)教育與人文教育的現(xiàn)實困境而應(yīng)景生成的命題。這一命題邏輯起點語境生成的適切性存在兩點質(zhì)疑:第一點理由即職業(yè)人文教育提出的時代背景和當(dāng)前職業(yè)教育的發(fā)展趨勢、國家政策導(dǎo)向之間的不適切。張文認(rèn)為，科學(xué)教育與人文教育是在普通教育中出現(xiàn)大量大學(xué)生道德滑坡、素質(zhì)低下事件后提出的，可視為特定時代背景下教育中人文精神回歸的呼喚。然而，這一背景下的職業(yè)教育正處于勃興之時，“就業(yè)導(dǎo)向，校企合作，工學(xué)結(jié)合” 等硬件建設(shè)方為當(dāng)前困擾職業(yè)教育的核心癥結(jié)，升華充實內(nèi)涵建設(shè)仍屬職業(yè)教育的“后發(fā)展”問題，因此職業(yè)人文教育“提出的背景是否存實，話語派出是否合理確需商榷”。[2]質(zhì)疑的第二點理由即職業(yè)人文教育“習(xí)與性成”的邏輯適切性。張文認(rèn)為職業(yè)人文教育是職業(yè)教育在“工具性”批判與合理性清算焦慮下其價值轉(zhuǎn)義與發(fā)展取向自動生成的結(jié)果，因此這種邏輯自恰性值得追問。[1]對于第一點質(zhì)疑理由，張文實際從實然角度質(zhì)疑職業(yè)人文教育理論生成語境的適切性，認(rèn)為職業(yè)人文教育理論的生成語境實為解構(gòu)職業(yè)教育人文危機(jī)的現(xiàn)實應(yīng)景，因此理論的提出不合時宜，即通過否認(rèn)職業(yè)人文教育是當(dāng)前職業(yè)教育的工作重點來否認(rèn)當(dāng)前職業(yè)教育中存在人文教育危機(jī)這一預(yù)設(shè)命題。筆者認(rèn)為，這一質(zhì)疑立論之基是存在問題的：我們不能因為職業(yè)人文教育非當(dāng)前職業(yè)教育的關(guān)注重點而否認(rèn)職業(yè)人文教育作為一種應(yīng)然的職業(yè)教育的理論價值與存在意義。踐行職業(yè)人文教育觀，以摒棄現(xiàn)實職業(yè)教育中存在的功利主義價值觀，轉(zhuǎn)變?nèi)藗儗β殬I(yè)教育就是單純的“技術(shù)教育”的偏頗認(rèn)識，改變職業(yè)教育培養(yǎng)只懂技術(shù)片面發(fā)展的“工具人”的價值取向，其最終目的是充分體現(xiàn)人文教育和人文關(guān)懷的思想，轉(zhuǎn)而培養(yǎng)全面發(fā)展的“職業(yè)人”[2]。職業(yè)人文教育命題的提出無疑有其現(xiàn)實必要性與迫切性。

筆者認(rèn)為，張文的第二點質(zhì)疑有其合理性，職業(yè)人文教育“習(xí)與性成”的邏輯自恰性的確存在問題，然而，張文未能給出質(zhì)疑的理由與答案。解答這一質(zhì)疑應(yīng)從職業(yè)教育的內(nèi)涵、特性與歷史溯源開始。聯(lián)合國教科文組織對職業(yè)教育的界定是：普通教育的一個組成部分；準(zhǔn)備進(jìn)入某一就業(yè)領(lǐng)域以及有效加入職業(yè)界的一種手段；終身學(xué)習(xí)的一個方面以及成為負(fù)責(zé)任的公民的一種準(zhǔn)備；有利于環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展的一種手段；促進(jìn)消除貧困的一種方法。[5]與普通教育相比，職業(yè)教育有其職業(yè)性、實踐性、開放性等特點，但作為普通教育的有機(jī)組成部分，職業(yè)教育與普通教育在專業(yè)性、綜合性、人文性等方面有其共性，這可以從職業(yè)教育與普通教育的歷史沿革得到佐證。不可否認(rèn)，無論是古代東方還是西方，充滿人文氣息的普通教育一直占據(jù)主流，制度化的職業(yè)教育一直到19世紀(jì)末工業(yè)革命開始方得以發(fā)展和振興。但是，即使古希臘、雅典的博雅教育，以及古羅馬時期和中國古代官學(xué)的專門學(xué)校教育，其教育者如智者、雄辯家、教師等地位較高的職業(yè)人員均是通過學(xué)徒制這一職業(yè)教育形式予以培養(yǎng)的。同時，這些早期的教育在教育內(nèi)容、教育形式上也充滿了職業(yè)教育的特色。[6]7中世紀(jì)大學(xué)盡管以人性完善為宗旨的“七藝”一直為其研習(xí)的主要內(nèi)容，但主要從事的是培養(yǎng)神職人員、律師、醫(yī)生的職業(yè)教育。洪堡提出科研與教學(xué)相結(jié)合的理念后，科學(xué)研究(可視為另一種形式的職業(yè)教育)一度成為普通教育教學(xué)過程的主導(dǎo)，愛丁堡評論派提出的職業(yè)教育甚至一度受到社會的廣泛推崇。[4]工業(yè)革命開始后一直到現(xiàn)在，普通教育與職業(yè)教育均得到快速發(fā)展，特別是普通教育逐漸走出象牙塔，走向世俗化，其服務(wù)社會的自有功能和就業(yè)導(dǎo)向的價值取向體現(xiàn)出明顯的職業(yè)教育特色。隨著以美國威斯康星大學(xué)為代表的大學(xué)社會服務(wù)職能的出現(xiàn)，職業(yè)教育在大學(xué)得以蓬勃發(fā)展，職業(yè)教育本位觀則經(jīng)歷了“知識本位——能力本位——人格本位——素質(zhì)本位”的嬗變，[7]但是，“作為教育本體，教育類型的局限性與教育本體的超越性本質(zhì)無時無刻都在職業(yè)人文教育理念基頻上左右搖擺”[4]，人文教育從未脫離職業(yè)教育本體而獨立存在，只不過職業(yè)教育的職業(yè)性與人文性在不同時期其側(cè)重點不同而已。因此，從教育歷史的追根溯源可以看出，職業(yè)人文教育并非“習(xí)與性成”，應(yīng)然的職業(yè)教育本身具有人文特性，職業(yè)人文教育應(yīng)為職業(yè)教育的題中應(yīng)有之義。

二、質(zhì)疑之二：職業(yè)人文教育的價值追求及其實踐路徑是否合理

針對職業(yè)人文教育 “培養(yǎng)全面發(fā)展的‘職業(yè)人’的價值追求”，張文認(rèn)為“這一命題在立場上倡導(dǎo)人文精神，在實踐路徑上強(qiáng)化職業(yè)特性”，其結(jié)果是“職業(yè)人”的價值追求遮蔽了人文中的“人”，職業(yè)能力的實踐路徑隱匿了人文中的“文”，“是一種庸俗折衷主義的恪守因循，將不同特性、不可通約的兩種教育強(qiáng)行調(diào)和”[2]。不可否認(rèn)，職業(yè)人文主義所倡導(dǎo)的“職業(yè)人”的價值追求及其實踐路徑的確存在簡單化調(diào)和傾向，但是，張文提出的破解這一簡單化傾向的路標(biāo)——“指向生態(tài)人文主義的職業(yè)人文教育”卻未能很好地解決范式重構(gòu)問題[8]其核心要旨——生態(tài)人文主義之人文教育大義為“成人教育”的內(nèi)涵不甚明了，以職業(yè)教育課程理念和課程創(chuàng)新為著眼點，構(gòu)建生態(tài)化的職業(yè)人文課程體系的實踐路徑也存在簡單化疊加、指向性不明、操作性不強(qiáng)等硬傷。細(xì)究張文觀點硬傷的實質(zhì)，是作者忽視了對人文教育與職業(yè)教育各自的價值及其內(nèi)在聯(lián)系的深入研究。

首先，人文教育的價值主要體現(xiàn)在：第一，喚醒個人自覺。即自在狀態(tài)的人在人文教育里，通過對歷史和人生問題的反思以及對終極關(guān)懷的體認(rèn)，個體可以達(dá)到自覺狀態(tài)。第二，為科技發(fā)展指明方向，為經(jīng)濟(jì)發(fā)展進(jìn)行人文設(shè)計。當(dāng)前的科技文化和經(jīng)濟(jì)發(fā)展工具理性膨脹，已經(jīng)帶來嚴(yán)重的社會問題，只有通過人文教育對科技發(fā)展和經(jīng)濟(jì)建設(shè)實行社會控制，才能實現(xiàn)社會的和諧發(fā)展。第三，抵御物質(zhì)主義的影響，為社會提供人文導(dǎo)向。物質(zhì)主義社會思潮的盛行使得現(xiàn)代人的人格成為單面的物欲型人格，從而帶來太多社會問題，只有通過人文教育才能滿足人類對政治理念、倫理規(guī)范和終極關(guān)懷等層面的需求。第四，克服唯智教育的偏失，促進(jìn)人的總體生成?，F(xiàn)代學(xué)校教育崇尚理性，過分追求規(guī)程化、單一化、一律化的教育模式忽略了人的非理性層面在人的精神世界中的地位及其在人的精神發(fā)育、成熟過程中的作用，而人文教育則力圖彌補(bǔ)科學(xué)文化與人文文化的裂痕，強(qiáng)調(diào)學(xué)會合作、學(xué)會關(guān)心，強(qiáng)調(diào)理性與非理性的協(xié)調(diào)發(fā)展和人的總體生成。[9]88—92

其次，職業(yè)教育除了具有普通教育的促進(jìn)政治穩(wěn)定和經(jīng)濟(jì)發(fā)展等價值外，還具有獨特的文化價值和個體社會化價值：第一，文化以其特有的約束力和一種潛在方式影響著職業(yè)教育，職業(yè)教育則通過文化的保存與傳遞、交流與融合、選擇與更新等方式促進(jìn)文化的發(fā)展。同時，職業(yè)教育與企業(yè)有著天然的聯(lián)系，這種聯(lián)系表現(xiàn)在職業(yè)教育對企業(yè)文化的聚合、選擇、傳播和創(chuàng)新上。第二，職業(yè)教育以其自身的特色和方式，在幫助個體向社會化轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)上幫助社會人實現(xiàn)自身的價值。職業(yè)教育一方面具有就業(yè)功能，它能滿足個體基于生存目的的需要；另一方面具有職業(yè)保障功能，它能使個體素質(zhì)在“質(zhì)”與“量”兩方面均得到發(fā)展，進(jìn)而滿足個體職業(yè)內(nèi)涵變化或者職業(yè)流動和變換的需要；同時職業(yè)教育還具有促進(jìn)個體全面成長的功能。職業(yè)教育根據(jù)個體的能力、智力、興趣、愛好、性格、氣質(zhì)、特長等選擇個人發(fā)展的方向，使個體向自己可能的方向發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)個體全面成長，使人在一般發(fā)展的基礎(chǔ)上實現(xiàn)特殊發(fā)展。[6]7

可以看出，人文教育和職業(yè)教育在價值追求上盡管存在差異，但在促進(jìn)個體自覺自為和全面成長這一點上有其共通之處，二者并非不可調(diào)和。職業(yè)人文教育概念本身并無問題，問題的實質(zhì)在于支撐這一概念的理論及其范式缺乏頂層設(shè)計，它在理論邏輯推演和實踐路徑選取上，將割裂的職業(yè)教育與人文教育簡單疊加，因而不能深入職業(yè)人文教育的實質(zhì)內(nèi)涵，因此，重構(gòu)職業(yè)人文教育，賦予其以學(xué)理與事理相統(tǒng)一的邏輯力量，重塑職業(yè)教育中的“全人”形象，彰顯職業(yè)人文教育的本然要義勢在必行。

三、“成人”職業(yè)人文教育的重構(gòu)

從理論根源上分析，任何教育理論總是以人性假設(shè)為前提的，教育活動實質(zhì)是一種指向終極意義的目的性活動，[10]345因此，重構(gòu)職業(yè)人文教育首先必須明確其價值追求、理論內(nèi)涵和實踐路徑的具體所指。

(一)重構(gòu)的職業(yè)人文教育的價值追求與理論內(nèi)涵。首先必須明確的是，職業(yè)人文教育概念的提出是為了糾偏傳統(tǒng)職業(yè)教育中“人是手段”的工具理性主義價值追求，回歸職業(yè)教育的本質(zhì)。概括而言，重構(gòu)的職業(yè)人文教育是以人文精神為旨?xì)w，以培養(yǎng)“成人”為其價值追求的職業(yè)教育，它以人的獨立存在和自覺自為為核心要旨，其終極價值追求是“使人成其為人”。具體來說，這種培養(yǎng)“成人”的職業(yè)人文教育主要包括三方面的含義：

首先，職業(yè)人文教育是一種存在教育。傳統(tǒng)的職業(yè)教育是一種功利化的生存教育或政治化的工具教育，這種教育并沒有把教育定位到人的發(fā)展上來，所培養(yǎng)的不是“人”，而是實現(xiàn)某種目的的工具或機(jī)器，或者說，這種教育是人力的教育，而非人的教育，人成為依附于職業(yè)的“他者”存在。因此，我們倡導(dǎo)的職業(yè)人文教育就是要改變這種工具理性主義主導(dǎo)下的傳統(tǒng)職業(yè)教育，回歸教育“使人成其為人”的本質(zhì)。這里的人不僅僅作為物質(zhì)的存在而存在，他有更為豐富和更為高尚的存在，他有獨立人格和個性，他有自我意識和自我選擇，總之，他是一種成熟的、具備完整人性的自我實現(xiàn)者。

其次，職業(yè)人文教育是一種素質(zhì)教育。長期以來，人們習(xí)慣于用功利主義價值觀來理解職業(yè)教育，把職業(yè)教育僅僅看作是一種制器教育、一種謀職手段，在育人觀上過分強(qiáng)調(diào)人的特殊技能要求，過多地強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)過程的訓(xùn)練功能和操作技能。這種職業(yè)教育過于偏重理性，偏于知識，必然導(dǎo)致人格的分裂。理想的職業(yè)人文教育就是要改變這種片面的育人觀，使人的各種潛能得到完整的體現(xiàn)和實現(xiàn)。這種育人觀是整體人性觀的反映，是人的知、情、意、行等素質(zhì)的全域發(fā)展，他們不僅在身體、精神、理智、情感、情緒和感覺諸方面成為一個有機(jī)整體，而且人在有機(jī)協(xié)調(diào)的內(nèi)部世界與外部世界的聯(lián)系方面也達(dá)到了和諧一致。他不僅能真實地看待現(xiàn)實，而且能真實地表達(dá)自己的內(nèi)在生活，忠實于自己；他不僅自主、獨立、超然于世，而且積極、平和，富有團(tuán)結(jié)精神和創(chuàng)新精神；他不僅接受民主價值，有強(qiáng)烈的審美感，而且對全人類有同情、憐憫和真切之愛。[9]93—105

最后，職業(yè)人文教育是一種生態(tài)教育。傳統(tǒng)的職業(yè)教育培養(yǎng)全面發(fā)展的“職業(yè)人”的價值追求使人成為社會的產(chǎn)物，人服從于社會，服從于經(jīng)濟(jì)，職業(yè)教育淪為個體社會化的工具。職業(yè)人文教育必須跳出這種非人教育的工具理性思維怪圈，轉(zhuǎn)而從構(gòu)建人與人、人與自然、人與社會的良性生態(tài)關(guān)系入手，通過滲透職業(yè)人文精神，構(gòu)筑堅實的人文精神內(nèi)核，使職業(yè)人文教育成為一種超越人性的自我精神追求和價值實現(xiàn)的教育實踐，實現(xiàn)個體自由發(fā)展的吁求和人與人的和諧統(tǒng)一；成為一種通過人文的濡染與涵化使人尊重賴以生存的各種環(huán)境的教育形式，實現(xiàn)人與自然的和諧統(tǒng)一；成為一種以人類共同的生存和發(fā)展利益為最高行為準(zhǔn)則的教育理念，實現(xiàn)人與社會的和諧統(tǒng)一。

(二)重構(gòu)的職業(yè)人文教育的實踐路徑?？紤]到職業(yè)教育的人才培養(yǎng)周期短、實踐能力培養(yǎng)任務(wù)重等特點和現(xiàn)狀，踐行培養(yǎng)“成人”的職業(yè)人文教育，必須在不改變現(xiàn)行職業(yè)教育的效率與效益、規(guī)模與速度等基本面貌的基礎(chǔ)上，從職業(yè)教育的頂層設(shè)計入手，在課程設(shè)計和教學(xué)設(shè)計上進(jìn)行職業(yè)人文教育理論范式的轉(zhuǎn)型與滲透。

首先，頂層設(shè)計上樹立人是目的的教育觀。其一，辦學(xué)者應(yīng)該轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)職業(yè)教育的工具理性觀念，明確為國家服務(wù)、為社會服務(wù)并非教育的最高目的，充分發(fā)展學(xué)生的理性才是教育的最高目的，并在辦學(xué)方向定位、人才培養(yǎng)目標(biāo)定向和人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新等重要問題上貫徹實施學(xué)生是目的的辦學(xué)理念。其二，管理者應(yīng)該在教學(xué)管理、學(xué)生管理、后勤服務(wù)管理等制度設(shè)計中充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，并在管理實踐中實現(xiàn)全面育人、全員育人、全過程育人。其三，作為職業(yè)人文教育教學(xué)實踐的主體，一線教師應(yīng)該確實轉(zhuǎn)變教育觀念，在教育教學(xué)和學(xué)生管理過程中真正做到一切從學(xué)生發(fā)展出發(fā)，把學(xué)生作為全面的、成熟的人來對待和培養(yǎng)，注重學(xué)生的個性發(fā)展、全面發(fā)展和自由發(fā)展。

其次，課程設(shè)計上實踐陶冶滲透的育人觀。職業(yè)教育的公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)核心課等課程均是滲透職業(yè)人文教育的主戰(zhàn)場，應(yīng)從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價等方面入手，促進(jìn)知識經(jīng)驗與認(rèn)知情感等因素的滲透、陶冶與統(tǒng)合。其一，課程目標(biāo)設(shè)計上，應(yīng)將人文精神與科學(xué)精神相互滲透，既注重對學(xué)生職業(yè)技能領(lǐng)域的核心能力培養(yǎng)，也注重學(xué)生認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和人際技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域等方面的全域發(fā)展，突出設(shè)計學(xué)生職業(yè)遷移能力和可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)目標(biāo)。其二，課程內(nèi)容設(shè)計上應(yīng)體現(xiàn)三個結(jié)合：所學(xué)內(nèi)容與學(xué)生學(xué)習(xí)能力相結(jié)合，以符合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，充分調(diào)動學(xué)生的積極性；所學(xué)內(nèi)容與學(xué)生生活經(jīng)驗相結(jié)合，以使學(xué)生直接面向社會，與生活融為一體，使實踐和生活成為學(xué)生個人發(fā)展的源頭活水；將科學(xué)知識與人文知識相結(jié)合，使學(xué)生在個體人格中達(dá)成理性與情感意志、科學(xué)與人文等方面素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展。其三，課程評價設(shè)計上，既要注重學(xué)生職業(yè)技能的掌握、專業(yè)知識的獲得等結(jié)果性評價，也要注重學(xué)生的心理感受、情緒領(lǐng)悟等體驗性評價，還應(yīng)注重考查學(xué)生多樣化的個性化的發(fā)展機(jī)會和發(fā)展程度。

最后，教學(xué)設(shè)計上運用非強(qiáng)制性的方法觀。職業(yè)人文教育的實踐路徑在教學(xué)方法上主要體現(xiàn)為以學(xué)生為主體和目的，以實踐為導(dǎo)向，側(cè)重學(xué)生情意的發(fā)展、創(chuàng)造力的培養(yǎng)、經(jīng)驗的學(xué)習(xí)和感受性的訓(xùn)練，這就要求：第一，設(shè)置動態(tài)平衡的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生自己去決定他們的角色和行為，以培育學(xué)生的創(chuàng)造性。第二，在課程教學(xué)、校園生活、企業(yè)實習(xí)等多種實踐場域創(chuàng)建一種積極的充滿人性味的師生關(guān)系和校園學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生在這種氛圍中體驗社會，感悟生活，展露個性，發(fā)展人性。

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