魏小娜

依托教材實(shí)施課堂教學(xué)，應(yīng)是教學(xué)常識(shí)；基于“閱讀教材”研讀實(shí)施閱讀課堂教學(xué)，也已成共識(shí)。然而，基于“教材習(xí)作”研讀來實(shí)施習(xí)作課堂教學(xué)，似乎還遠(yuǎn)未成為常態(tài)：一方面，低水平的教師照本宣科使用教材習(xí)作，實(shí)施“不作為”式的無效作文教學(xué)；另一方面，高水平的教師拋開教材習(xí)作，另起爐灶實(shí)施個(gè)性化的作文教學(xué)，難以辨識(shí)其與“教材習(xí)作”之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。于是乎，基于教材習(xí)作研讀來實(shí)施習(xí)作課堂教學(xué)的常規(guī)路徑，反倒寂寞冷清，難成氣候。而且在目前國(guó)內(nèi)教材習(xí)作編寫不盡如人意的前提下，想走通從“習(xí)作研讀”到“習(xí)作課堂”的道路似乎更為艱辛和漫長(zhǎng)。

鑒于此，本文嘗試按照經(jīng)典課程模式，依照教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實(shí)施三大步來思考“教材習(xí)作”研讀的問題，試圖疏通“教材習(xí)作”通往“習(xí)作課堂”的漫漫長(zhǎng)路。不足之處，還請(qǐng)同行指正。

第一步：依托課標(biāo)，研讀教材習(xí)作的“教學(xué)目標(biāo)”

成熟的教材習(xí)作首先要對(duì)“課程目標(biāo)”進(jìn)行高質(zhì)量的細(xì)化分解，為教師的課堂教學(xué)提供更為清晰的教學(xué)目標(biāo)指向。然而，目前國(guó)內(nèi)的小學(xué)教材習(xí)作在細(xì)化“課程目標(biāo)”方面還做得不夠，需要教師依托課程目標(biāo)，研讀教材習(xí)作，高質(zhì)量細(xì)化教學(xué)目標(biāo)。這里的“高質(zhì)量”意指“細(xì)化”的工作要基于一定的學(xué)理性研究和實(shí)踐積淀，不是隨意發(fā)揮。

比如蘇教版三年級(jí)上冊(cè)的習(xí)作1：“從今天起，我們就開始習(xí)作了，習(xí)作并不難，只要把你做過的、看見的、聽到的、想到的寫下來，讓人看明白就行了。有好多同學(xué)上學(xué)期的寫話，就已經(jīng)是習(xí)作了?！痹摻滩牧?xí)作的編寫，明顯是指向第二學(xué)段中的習(xí)作目標(biāo)：“樂于書面表達(dá)”“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象”。但是教材習(xí)作并未很好地細(xì)化該學(xué)段目標(biāo)，基本上是課標(biāo)中原話的轉(zhuǎn)述。如果教師簡(jiǎn)單照搬教材提示，教學(xué)目標(biāo)就會(huì)很空洞，難以落實(shí)。這時(shí)不妨基于學(xué)情，從具體的“文體類型”（在這里應(yīng)是有助于激發(fā)兒童寫作興趣的、多元?jiǎng)?wù)實(shí)的文本類型，如童話故事、繪本、目錄、購(gòu)物清單、書信、博客留言等）、寫作類型（比如吳勇老師所提的“興趣性寫作、功能性寫作、故事性寫作”）、相應(yīng)的寫作技能（語句連貫、情節(jié)完整、構(gòu)思精巧、細(xì)節(jié)描寫等）等角度，細(xì)化課標(biāo)階段目標(biāo)，擬定課堂教學(xué)目標(biāo)。比如可以細(xì)化為：借助游戲活動(dòng)，學(xué)生能用“博客留言”記錄一件事情，語句連貫，情節(jié)完整，字?jǐn)?shù)在150字左右。

經(jīng)過這番研讀細(xì)化，籠統(tǒng)的教材習(xí)作就聚焦到比較清晰的教學(xué)目標(biāo)上來。同時(shí)，也正是通過這一步，“教材習(xí)作”本身與“習(xí)作課堂實(shí)施”的具體情形之間，就形成了較大的“彈性空間”，為實(shí)然的習(xí)作課堂提供了多元開放的設(shè)計(jì)空間。正是從這種意義上看，目前一些看起來脫離教材習(xí)作的優(yōu)秀習(xí)作課堂教學(xué)，如果能夠有意依托課程目標(biāo)、結(jié)合教材進(jìn)行“教學(xué)目標(biāo)”的梳理和調(diào)整，將會(huì)更好地供普通教師實(shí)施常規(guī)習(xí)作教學(xué)。這應(yīng)該是目前教材習(xí)作水平欠佳的情況下，大面積提高習(xí)作課堂教學(xué)效率的重要途徑之一。

值得提醒的是，同一“教材習(xí)作”可能會(huì)研讀出不同的“教學(xué)目標(biāo)”，而且其質(zhì)量差異會(huì)非常大，有經(jīng)驗(yàn)積淀和理論儲(chǔ)備的教師提煉的目標(biāo)一般更為具體明晰、系統(tǒng)周延。因此這里建議教研組集體組織，以學(xué)年或?qū)W段為單位，系統(tǒng)梳理教材習(xí)作的教學(xué)目標(biāo)體系，并在實(shí)踐過程中有序修改。

第二步：圍繞目標(biāo)，提煉開發(fā)習(xí)作教學(xué)內(nèi)容

理想的教材習(xí)作，還應(yīng)該呈現(xiàn)明晰的寫作教學(xué)內(nèi)容，以順利達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。恰如《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》所指出的：“教材要有開放性和彈性。在合理安排基本課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上，給地方、學(xué)校和教師留有開發(fā)、選擇的空間，也為學(xué)生留出選擇和拓展的空間，以滿足不同學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的需要。”然而對(duì)于教材習(xí)作而言，問題恰恰在于其并未“合理安排課程基本內(nèi)容”?？v觀國(guó)內(nèi)目前使用的各版本小學(xué)語文教材，每?jī)?cè)書中的“教材習(xí)作”部分鮮有超過10頁(yè)的，所謂的“習(xí)作練習(xí)”設(shè)計(jì)往往只是提出一個(gè)話題，習(xí)作提示簡(jiǎn)要，習(xí)作要求籠統(tǒng)，寫作知識(shí)介紹雜亂，寫作技能提示不清晰，更無習(xí)作過程的系統(tǒng)設(shè)計(jì)和寫作策略的細(xì)節(jié)指導(dǎo)。

于是，圍繞細(xì)化后的“教學(xué)目標(biāo)”開發(fā)具體的習(xí)作教學(xué)內(nèi)容，就成了“教材習(xí)作”研讀必不可少的工作，也是決定習(xí)作課堂教學(xué)是否有效的關(guān)鍵。比如擬定了“情節(jié)完整”的習(xí)作教學(xué)目標(biāo)，我們就要考慮：究竟需要學(xué)生經(jīng)歷怎樣的習(xí)作體驗(yàn)、掌握怎樣的習(xí)作知識(shí)、技能、策略，才能做到“情節(jié)完整”。目前這類習(xí)作教學(xué)內(nèi)容非常匱乏，而這類教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)，又需要相當(dāng)?shù)膶W(xué)理基礎(chǔ)，主要依靠課程專家和教材專家開發(fā)。但國(guó)內(nèi)目前卻把這一工作實(shí)然地落到了一線教師身上，于是有能力開發(fā)教學(xué)內(nèi)容的教師把習(xí)作課堂開展得有聲有色，而無力開發(fā)教學(xué)內(nèi)容的教師則只能糊糊涂涂進(jìn)行“無的、無招、無效”的“三無”作文教學(xué)。已有研究表明，目前有87.4%的中小學(xué)語文教師覺得寫作教學(xué)難教的最大的原因是“不知道教什么”，寫作教學(xué)除了批改作文外，幾乎難有作為。

鑒于此，在這一環(huán)節(jié)，特別需要教師從既有優(yōu)秀習(xí)作教學(xué)設(shè)計(jì)和成熟教師經(jīng)驗(yàn)中提煉教學(xué)內(nèi)容，并要“以善小而為之”，從小處入手，開發(fā)點(diǎn)滴寫作教學(xué)內(nèi)容，服務(wù)于既定的習(xí)作教學(xué)目標(biāo)。

第三步：基于教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)多元“習(xí)作活動(dòng)”

從“教材習(xí)作”到“習(xí)作課堂”，除了細(xì)化習(xí)作目標(biāo)、開發(fā)習(xí)作教學(xué)內(nèi)容之外，還有一步很關(guān)鍵的工作，那就是習(xí)作活動(dòng)的設(shè)計(jì)。離開有效的習(xí)作活動(dòng)設(shè)計(jì)，再好的習(xí)作教學(xué)內(nèi)容在教學(xué)實(shí)施中都會(huì)淪為冷冰冰的說教，敗壞學(xué)生的習(xí)作興趣，無益于學(xué)生真實(shí)習(xí)作能力的提高。也正因?yàn)榇耍_發(fā)比較成熟的教材習(xí)作都很重視“教學(xué)化”的活動(dòng)設(shè)計(jì)，即圍繞既定的習(xí)作教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)系列習(xí)作實(shí)踐活動(dòng)，把相關(guān)的習(xí)作教學(xué)內(nèi)容有條不紊地拆解、融合進(jìn)入教學(xué)實(shí)施過程中。比如美國(guó)麥克勞·希爾公司的《語言藝術(shù)》教科書，其中五年級(jí)第六單元“寫一個(gè)故事”的教材習(xí)作，合計(jì)約3000字，設(shè)計(jì)的習(xí)作活動(dòng)歷時(shí)兩個(gè)星期，涉及明確讀者對(duì)象并形成問題意識(shí)、搜集積累材料、打草稿、修改、交流與發(fā)表等階段，學(xué)生可以到圖書館去查資料，到實(shí)地調(diào)查訪問，經(jīng)歷一個(gè)從查閱、分析、思考、形成觀點(diǎn)到寫作、發(fā)表的實(shí)踐活動(dòng)全過程。

但是目前國(guó)內(nèi)教材習(xí)作在習(xí)作活動(dòng)設(shè)計(jì)方面還很欠缺，常規(guī)的習(xí)作課堂教學(xué)很難從中得到支持。因此，“教材習(xí)作”研讀到后期，應(yīng)該依據(jù)不同的理論、模式和經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)個(gè)性化的習(xí)作活動(dòng)，以保證習(xí)作課堂的有效實(shí)施?？上驳氖悄壳耙延胁簧僖痪€教師以“習(xí)作活動(dòng)”的開發(fā)為突破口，尋找到了不少有效習(xí)作教學(xué)的良方：于永正的言語交際作文教學(xué)、張化萬的活動(dòng)作文教學(xué)、吳勇的“童化”作文教學(xué)、蔣軍晶的“項(xiàng)目作文”教學(xué)等。

上述關(guān)于從“教材習(xí)作”到“習(xí)作課堂”的設(shè)計(jì)路徑，只是沿著經(jīng)典課程模式從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實(shí)施三方面進(jìn)行思考。實(shí)然地從“教材習(xí)作”到“習(xí)作課堂”的路徑還會(huì)涉及很多的要素，此處不再論及。但即便如此，通過本文的分析，我們?nèi)詴?huì)清晰感知到，目前的“教材習(xí)作”研讀實(shí)際上是承擔(dān)了“習(xí)作課程開發(fā)和教材建設(shè)的任務(wù)”，理論上講，這些任務(wù)主要不應(yīng)該由教師“買單”。希望有朝一日我們能夠擁有更成熟的教材習(xí)作，到那個(gè)時(shí)候本文就可以取消了。

（作者系西南大學(xué)文學(xué)院副教授、課程與教學(xué)論專業(yè)博士）