覃明勇

《教育部關(guān)于推進(jìn)小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價改革的意見》（教基二[2003]2號）指出，改革的總體目標(biāo)是基本建立體現(xiàn)素質(zhì)教育要求、以學(xué)生發(fā)展為核心、科學(xué)多元的中小學(xué)教育質(zhì)量評價制度，切實扭轉(zhuǎn)單純以學(xué)生學(xué)業(yè)考試成績和學(xué)校升學(xué)率評價中小學(xué)教育質(zhì)量的傾向，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、健康發(fā)展。要求各地建立健全中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價體系，完善推進(jìn)評價改革的保障機(jī)制，認(rèn)真組織實施。筆者認(rèn)同這是一個綠色的評價指標(biāo)體系并在分析該綠色指標(biāo)構(gòu)成要素的基礎(chǔ)上，對我區(qū)的基礎(chǔ)教育學(xué)校教學(xué)改革試點項目，依據(jù)MS—EEPO操作體系進(jìn)行了分析，在此基礎(chǔ)上探索出小學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量監(jiān)測評估的一種辦法。

我們知道，廣西基礎(chǔ)教育學(xué)校教學(xué)改革試點項目已經(jīng)推行了近三年，項目依托孟照彬教授MS—EEPO操作體系，圍繞如何在常規(guī)課堂教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展進(jìn)而實施素質(zhì)教育作出了探索并取得了一定的成果。在這個過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生了根本的轉(zhuǎn)變，單元組常態(tài)的學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)成果的多種表達(dá)呈現(xiàn)、人力資源的充分利用、動靜的適時轉(zhuǎn)換、團(tuán)隊合作的探究、學(xué)生學(xué)習(xí)的速度與效率的提高等已經(jīng)成為課堂常態(tài)；教師的教學(xué)方式也比以往更為多元、多樣、靈活。這些變化對教育質(zhì)量究竟產(chǎn)生了怎樣的影響？必須通過對項目進(jìn)行科學(xué)的監(jiān)測與評估來作出鑒定。于是，如何監(jiān)測評估項目背景下學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量成為我們必須面對的一個重要課題。它關(guān)系到社會各界對項目實施的客觀評價，關(guān)系到項目后續(xù)推進(jìn)過程中社會的理解與支持，關(guān)系到學(xué)校管理文化的重建，關(guān)系到學(xué)生培養(yǎng)過程中的發(fā)展記錄的科學(xué)性構(gòu)建以及以后的大中小聯(lián)動、新的考試考核招生方式的實施。本文在項目實施的框架下，依據(jù)《教育部關(guān)于推進(jìn)中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價改革的意見》中提出的中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價指標(biāo)體系，運用統(tǒng)計學(xué)原理，探索出以下小學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量進(jìn)步指標(biāo)的監(jiān)測評估方法。

一、基于教育部教育質(zhì)量“綠色指標(biāo)”下學(xué)習(xí)質(zhì)量監(jiān)測評估的指標(biāo)體系構(gòu)建

（一）教育部的“綠色指標(biāo)體系”與廣西項目實施目標(biāo)的吻合度分析

《教育部關(guān)于推進(jìn)中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價改革的意見》對中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價提出了評價內(nèi)容和具體指標(biāo)，評價內(nèi)容涉及學(xué)生品德發(fā)展水平、學(xué)業(yè)發(fā)展水平、身心發(fā)展水平、興趣特長養(yǎng)成、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)狀況等五個方面的20個關(guān)鍵性指標(biāo)，這些指標(biāo)實際上可歸到三個領(lǐng)域，一是思想品德領(lǐng)域，二是學(xué)業(yè)質(zhì)量領(lǐng)域（包含學(xué)業(yè)發(fā)展水平、興趣特長養(yǎng)成和學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)狀況），三是身心發(fā)展健康領(lǐng)域。因此，綜合評價指標(biāo)是傳統(tǒng)的德智體培養(yǎng)目標(biāo)的現(xiàn)代版，力圖把黨的教育方針的要求具體化，體現(xiàn)素質(zhì)教育要求，同時針對當(dāng)前教育中存在的突出問題和薄弱環(huán)節(jié)，綜合考查學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r，重點關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的效率、保護(hù)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和熱情，著眼學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展。就像現(xiàn)在衡量經(jīng)濟(jì)發(fā)展強(qiáng)調(diào)“綠色”GDP一樣，評價教育質(zhì)量也在強(qiáng)調(diào)“綠色”，因此，綜合評價指標(biāo)被稱為“綠色評價指標(biāo)”。

從質(zhì)量綜合指標(biāo)來看，學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展水平、興趣特長養(yǎng)成和學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是構(gòu)成教育質(zhì)量的主體，是學(xué)習(xí)質(zhì)量的評估指標(biāo)體系。我們把它單列如下。

從上表可以看出，學(xué)習(xí)質(zhì)量指標(biāo)關(guān)注的是素質(zhì)教育中學(xué)生的知識、能力（思維能力、實踐能力等）和素養(yǎng)（創(chuàng)新意識等）的提高和養(yǎng)成、學(xué)生個性的發(fā)展以及學(xué)習(xí)過程的感受。

廣西基礎(chǔ)教育學(xué)校教學(xué)改革試點項目是依托孟照彬教授《MS—EEPO操作體系》在我區(qū)實施的一項旨在提高課堂效率以騰出更多時間來實現(xiàn)“在課堂中對學(xué)生進(jìn)行有效的創(chuàng)造思維拓展和實踐操作能力訓(xùn)練”的教學(xué)改革項目，項目的一個重要目標(biāo)是讓學(xué)生樂學(xué)、好學(xué)、富于個性地學(xué)習(xí)和發(fā)展，并通過課堂上的學(xué)習(xí)訓(xùn)練使學(xué)生的創(chuàng)造思維和實踐能力得到大幅度的提高。因此，我區(qū)所實施的這個項目的目標(biāo)與教育綜合質(zhì)量指標(biāo)的要求是一致的。該項目的最大亮點是學(xué)生的思維在常規(guī)課堂中被激活，而學(xué)生的思維一旦被激活，其課堂學(xué)習(xí)的參與面就廣、參與度就高、學(xué)習(xí)效率也會明顯提高，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、發(fā)展?jié)撃堋⑦M(jìn)步動機(jī)、求知欲望等也會被激發(fā)并延伸下去。此外，該項目還通過“多種表達(dá)方式”訓(xùn)練，使學(xué)生自信、樂觀向上的心理品質(zhì)得到了明顯的提升；通過“單元組”中的互相關(guān)注、互相關(guān)照、人際溝通、親和力訓(xùn)練等，以“團(tuán)隊”分工合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生養(yǎng)成了文明禮貌、團(tuán)結(jié)友善、遵守規(guī)則、尊重他人的良好品格；通過“做中學(xué)”“動中學(xué)”“哲學(xué)方式”“三元方式”等課型的訓(xùn)練，使學(xué)生的思維向度得到了大量的擴(kuò)張，由此顯著提高了學(xué)生的創(chuàng)新意識、實踐能力、知識技能等學(xué)業(yè)水平?？梢哉f，該項目基本上是圍繞教育部的綠色指標(biāo)的要求來推進(jìn)的。

（二）學(xué)習(xí)質(zhì)量監(jiān)測評估的指標(biāo)體系構(gòu)建

學(xué)習(xí)過程是學(xué)生獲得學(xué)習(xí)成果、身心發(fā)展的雙重過程，學(xué)習(xí)質(zhì)量是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)成果和身心發(fā)展的反映，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和身心發(fā)展既表現(xiàn)在學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中身心的參與度、效度上，也表現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)之后所獲得的結(jié)果上，如學(xué)生通過學(xué)習(xí)獲得的知識技能、學(xué)科思想和方法、能力意識等。學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的思維有關(guān)，因為學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，也是學(xué)生的思維過程和思維技能形成的過程，因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，應(yīng)該反映在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的思維質(zhì)量上。思維是以學(xué)生習(xí)得知識為前提，通過思維的向度組合，解決實際問題、創(chuàng)新思維的意識、實踐能力的操作等方式來呈現(xiàn)的。因此，思維向度的數(shù)量是反映學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要指標(biāo)。

總而言之，學(xué)習(xí)質(zhì)量可以通過三個維度的指標(biāo)來反映，即學(xué)習(xí)的參與度、學(xué)習(xí)的效度和思維的向度。通過對這三個指標(biāo)的量化分析和定性描述，可以對學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量作出判斷。

1.學(xué)習(xí)的參與度。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能否投入，能否積極主動地參與到各項學(xué)習(xí)活動當(dāng)中，是保證學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。學(xué)習(xí)的參與度是提高學(xué)生學(xué)習(xí)知識水平與靈活組織能力的重要手段，既可以用學(xué)生發(fā)言的人數(shù)以及參與活動的時間、參與面、主動權(quán)下放的次數(shù)等量化指標(biāo)來呈現(xiàn)，也可以從行為參與（語言上的參與）、情感參與（情感投入）和思維參與（思考過程）等方面進(jìn)行質(zhì)性的描述。endprint

2.學(xué)習(xí)的效度。學(xué)習(xí)的效度指的是學(xué)生學(xué)習(xí)的效率、效益和效果?！皩W(xué)習(xí)的效率”指的是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所消耗的時間、精力與獲得學(xué)習(xí)成果的數(shù)量和質(zhì)量之比，即學(xué)習(xí)效率=學(xué)習(xí)產(chǎn)出（學(xué)習(xí)的數(shù)量和質(zhì)量）/學(xué)習(xí)投入（時間和精力）。“學(xué)習(xí)的效果”不等同于學(xué)習(xí)成績，也不等同于教學(xué)效果，它是學(xué)生知識增長和心理培育的綜合反映，包括顯性效果和隱性效果兩個方面。顯性效果指的是學(xué)生經(jīng)過一段時間的學(xué)習(xí)后，知識技能、學(xué)科思想方法等的掌握度及知識技能思想方法的運用度；隱性效果指的是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中心理結(jié)構(gòu)的變化，即學(xué)習(xí)態(tài)度的變化、學(xué)習(xí)自控能力的變化、學(xué)習(xí)技能的變化和規(guī)范行為習(xí)慣的變化等?！皩W(xué)習(xí)的效益”指的是學(xué)生在正常的心理感受下，學(xué)習(xí)過程中單位時間內(nèi)接受學(xué)習(xí)任務(wù)、處理學(xué)習(xí)問題、達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的程度。心理學(xué)研究表明，學(xué)生的好奇心和求知欲越強(qiáng)，學(xué)習(xí)越有潛能，興趣愛好越廣泛，其學(xué)習(xí)效益越大。因此，學(xué)習(xí)的效度也是學(xué)生興趣特長養(yǎng)成的重要指標(biāo)。

3.思維的向度。學(xué)生學(xué)習(xí)的過程也是運用知識解決問題、創(chuàng)造性思維能力形成的過程。解決問題的過程是面對新問題找到新方法的過程，這個過程既需要運用之前所學(xué)過的各種知識技能，也需要將這些知識技能進(jìn)行重新組合與搭配以產(chǎn)生新方法，而這需要大量的思維擴(kuò)張。大量的思維擴(kuò)張可以產(chǎn)生更多新的方式方法，多次的思維收縮則有助于從多種解決問題的方法途徑中找到可行性和可能性的方法，并通過對方法的排序等策略，以找到解決問題的最終方法和策略，形成解決問題的理想性方案，使之與現(xiàn)實對接。由此看來，思維擴(kuò)張是解決問題的前提，我們把思維擴(kuò)張的數(shù)量，稱之為思維向度的數(shù)量。在MS—EEPO理論中，思維向度是創(chuàng)造性思維的第一個操作性指標(biāo)，功能轉(zhuǎn)換度是創(chuàng)造性思維的第二個操作指標(biāo)，我們的項目推進(jìn)目標(biāo)就是在常規(guī)課堂教學(xué)過程中對學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)和訓(xùn)練。因此，思維向度數(shù)量是學(xué)習(xí)質(zhì)量的又一重要指標(biāo)。

通過以上分析，我們可以看出，上述三個指標(biāo)既可以描述學(xué)生學(xué)習(xí)過程中學(xué)業(yè)發(fā)展的水平和學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的狀況，又可以表示學(xué)生興趣特長的養(yǎng)成過程，可以作為學(xué)習(xí)質(zhì)量的評估指標(biāo)。因此，對教育部綜合質(zhì)量評價指標(biāo)中的學(xué)業(yè)發(fā)展水平、興趣特長的養(yǎng)成、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的狀況這三個關(guān)鍵指標(biāo)進(jìn)行測評，可以通過對學(xué)生的參與度、學(xué)習(xí)的效度和思維的向度進(jìn)行測評來體現(xiàn)。而后三者既可以通過質(zhì)性評價來呈現(xiàn)，也可以通過量化數(shù)據(jù)信息來呈現(xiàn)，是非常理想的評價指標(biāo)。它們具備指標(biāo)的三個特性：一是反映測評目標(biāo)（學(xué)習(xí)質(zhì)量）的本質(zhì)屬性，二是具有可操作性和具體性（可量化表達(dá)），三是通過實際觀測和測定，可以得出明確的結(jié)論。它們之間的關(guān)聯(lián)如下圖。

二、學(xué)習(xí)質(zhì)量評估方法

（一）隨機(jī)抽樣，選取樣本，實施連續(xù)數(shù)據(jù)收集

根據(jù)《教育部關(guān)于推進(jìn)中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價改革的意見》，對學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量進(jìn)行評估，重在綜合考查學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步狀況，我們通過對思維的向度、學(xué)習(xí)的參與度和學(xué)習(xí)的效度這三個指標(biāo)的數(shù)據(jù)進(jìn)行歸類分析，來揭示學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步變化的趨勢與特點，從而得出學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的狀況。

廣西基礎(chǔ)教育學(xué)校教學(xué)改革試點項目從2010年開始實施，到目前為止，已進(jìn)行了近三年時間。我們將項目按年度推進(jìn)劃分為3個時段，第一時段即2010—2011年，第二時段為2011—2012年，第三時段為2012—2013年。我們用上述三個評估指標(biāo)采取樣本，對樣本在3個時段里進(jìn)行連續(xù)數(shù)據(jù)監(jiān)測，從監(jiān)測的數(shù)據(jù)推測試點項目學(xué)校里學(xué)生群體學(xué)習(xí)質(zhì)量的情況。三年來，我們從某試點學(xué)校小學(xué)三年級里隨機(jī)抽取了56名學(xué)生，進(jìn)行了連續(xù)三年的跟蹤監(jiān)測，即從3—4年級起，經(jīng)4—5年級到5—6年級（對應(yīng)的是項目推進(jìn)的3個時段）進(jìn)行了數(shù)據(jù)的收集、監(jiān)測。

（二）設(shè)計開放性的學(xué)習(xí)任務(wù)對學(xué)生進(jìn)行測試，獲得學(xué)習(xí)質(zhì)量的數(shù)據(jù)信息

我們對這56名學(xué)生每年進(jìn)行一次測試，圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)的知識技能，通過任務(wù)完成的過程來觀測他們在學(xué)習(xí)活動中所表現(xiàn)出的思維的向度、學(xué)習(xí)的參與度和學(xué)習(xí)的效度的有關(guān)數(shù)據(jù)信息。為了保證測試中獲得的數(shù)據(jù)有可比性，我們每次測試的時間間隔相同，每次測試任務(wù)的材料都是學(xué)生所熟悉的并與他們的生活、學(xué)習(xí)密切相關(guān)的，每次任務(wù)都包含問題提出、資料收集、研究方案設(shè)計、數(shù)據(jù)統(tǒng)計與整理、數(shù)據(jù)解釋、結(jié)果分析與表達(dá)呈現(xiàn)等多個環(huán)節(jié)，且每個環(huán)節(jié)均涉及相關(guān)學(xué)段的知識與技能的運用、方法與策略的選擇等諸多必備要件，每次任務(wù)都要通過單元組或團(tuán)隊合作完成。我們將每個學(xué)生每個時段的三個指標(biāo)所反映的數(shù)據(jù)全都記錄在案，作為判斷某個學(xué)生在某個指標(biāo)上是進(jìn)步的（用“1”表示）還是退步的（用“-1”來表示），即某人后一年的某指標(biāo)減去他前一年的某指標(biāo)，得到正數(shù)即為進(jìn)步，得到負(fù)數(shù)即為退步。

（三）學(xué)習(xí)質(zhì)量的數(shù)據(jù)集合

根據(jù)邏輯推理，一個時段內(nèi)，三個指標(biāo)的變化綜合在一起可能有8種數(shù)據(jù)模式，從而得到學(xué)習(xí)質(zhì)量在一個時段內(nèi)的數(shù)據(jù)集合（見上表）。

模式1為學(xué)習(xí)質(zhì)量最高狀態(tài)，同期3個指標(biāo)都進(jìn)步；模式8為學(xué)習(xí)質(zhì)量最低狀態(tài)，同期3個指標(biāo)不同程度退步；模式2、模式3、模式4均為雙指標(biāo)進(jìn)步模式，即3個指標(biāo)中有2個指標(biāo)進(jìn)步，1個指標(biāo)退步；模式5、模式6、模式7為單指標(biāo)進(jìn)步模式。

（四）統(tǒng)計樣本中3個時段3個質(zhì)量指標(biāo)進(jìn)步模式的人次分布

我們跟蹤統(tǒng)計這56名學(xué)生的數(shù)據(jù)信息，得到了這批學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量指標(biāo)變化的8種模式3個時段的分布數(shù)據(jù)（如下表）。

由上表可見：在第一時段中，3指標(biāo)進(jìn)步的有7人，2指標(biāo)進(jìn)步的有28人，1指標(biāo)進(jìn)步的有17人，3指標(biāo)退步的有4人；在第二時段中，3指標(biāo)進(jìn)步的有24人，2指標(biāo)進(jìn)步的有24人，1指標(biāo)進(jìn)步的有7人，3指標(biāo)退步的有1人；在第三時段中，3指標(biāo)進(jìn)步的有13人，2指標(biāo)進(jìn)步的有27人，1指標(biāo)進(jìn)步的有11人，3指標(biāo)退步的有5人。3個時段累計：模式1有44人次，模式2有26人次，模式3有25人次，模式4有28人次，模式5有14人次，模式6有13人次，模式7有8人次，模式8有10人次。

（五）學(xué)習(xí)質(zhì)量分析

3指標(biāo)同時進(jìn)步或3指標(biāo)中有2個指標(biāo)同時進(jìn)步，都是學(xué)習(xí)質(zhì)量較好的狀態(tài)。根據(jù)3指標(biāo)和2指標(biāo)進(jìn)步的累計人數(shù)，可以看出第二時段學(xué)生進(jìn)步最快，群體學(xué)習(xí)質(zhì)量較高，56人中有48人進(jìn)步很快。第三時段情況略好于第1時段。這一結(jié)果比較符合目前試點項目推進(jìn)現(xiàn)狀。2010—2011年是項目啟動期，剛進(jìn)行教改，學(xué)生只學(xué)了5J（五項基礎(chǔ)），教師剛學(xué)了要素組合的課型方式，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的調(diào)控能力還弱，學(xué)生學(xué)習(xí)的參與度和效度處于潛伏期，思維未被完全激活，學(xué)習(xí)質(zhì)量比較低；2011—2012年是項目實施期，學(xué)生訓(xùn)練了5S（五項速度）等學(xué)習(xí)方式，教師學(xué)習(xí)并使用了平臺互動的課型方式，教師構(gòu)建的平臺關(guān)照了各類個性學(xué)習(xí)特征的學(xué)生，對關(guān)鍵項內(nèi)容的強(qiáng)化次數(shù)通過大量的參與、互動得到了攀升，大幅度增加了知識和技能，學(xué)生的思維被激活，潛力生逐漸減少，因此，這個時段學(xué)生的總體學(xué)習(xí)質(zhì)量較第一時段高。2012—2013年是小學(xué)六年級學(xué)生面臨小升初的擇校升學(xué)期，學(xué)生分心的事情逐漸增多，教師要為學(xué)生的統(tǒng)考統(tǒng)測做準(zhǔn)備，不敢更多地使用新的教學(xué)方法，學(xué)習(xí)質(zhì)量就不如第二時段，進(jìn)步速度趨緩。

三、結(jié)語

學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜的過程，對學(xué)習(xí)質(zhì)量進(jìn)行測評是一項復(fù)雜的活動，既需要有量化的評價，又需要質(zhì)性的描述，任何單一的技術(shù)都無法解決學(xué)習(xí)質(zhì)量的復(fù)雜測評。本研究屬于探索性研究，收集數(shù)據(jù)的樣本少，僅限于一個項目試點學(xué)校同一個年級的56名學(xué)生；但因為是隨機(jī)抽樣，且數(shù)據(jù)能呈現(xiàn)出一定的規(guī)律性，只能算是拋出了一塊磚：對學(xué)生群體樣本的學(xué)習(xí)質(zhì)量情況作一評估，以圖引出一塊教育質(zhì)量綜合評價之玉。

（責(zé)編 白聰敏）endprint