王燕子

關于《文學概論》中傳播媒介教學的幾點思考

王燕子

文學與媒介已經(jīng)無法分割，對于文學的界定，甚至需要借助傳播媒介的發(fā)展階段來區(qū)分不同文學類型的特征，這時候引入傳播媒介的教學內容，是《文學概論》課程中必須重視的知識點，可以利用理性與感性相結合，感性內容的差異性體驗，課堂講授與課后實訓相結合等方法，并結合當前具體的新媒體文學案例分析，進行媒介文本的實踐性教學。

文學概論 傳播媒介 新媒體文學

《文學概論》是漢語言文學本科專業(yè)的基礎課程，以往的教學中對于文學本身的理論講解比較多。但是，從當前的文學現(xiàn)象中可以看到，文學已經(jīng)與媒介無法分割，對于文學的界定，甚至需要借助傳播媒介的發(fā)展階段來區(qū)分不同文學類型的特征。這時，對于傳統(tǒng)的文學理論課程的設計，需要加入一些新型元素。

由南帆等人所著，2008年北京大學出版的《文學理論》，是現(xiàn)在較能反映新媒體文學發(fā)展現(xiàn)狀的一本教材，這本教材有一個專門的章節(jié)就命名為“傳播媒介”。在這個章節(jié)中有三個小節(jié)，分別為“電子媒介與文化”“文字與影像”以及“電子時代的文學”。此章節(jié)的布局設置，將電子媒介與文學之間相互影響的關系，以及電子時代文學的發(fā)展現(xiàn)狀展現(xiàn)出來。比如，在教材中強調了當前社會中“看”與“閱讀”之間的區(qū)別，引導人們去關注“讀圖時代”的利弊問題所在。甚至從中提出問題，“這是否意味著人類信息接受形式日益復合化的同時，人們閱讀字、詞、句的種種微妙的感覺卻正在走向遲鈍和退化？”[1]此類型的問題可引發(fā)學生對自身生存社會的現(xiàn)狀進行反思。

但是，整體觀之，此教材比較注重電子時代的技術問題與文字文學的表現(xiàn)問題之間的區(qū)別，比如，在教材中大量分析了電子技術的真實感的傳達，以及這種傳達對于觀眾主動性思考力的削弱，甚至還引用了詹姆遜的話語，“在電影中，幻象迎合著人們對他提出來的哪怕是非常微小的新的要求，令人極為愜意但也極其被動”[2]。這種內容的引入和強調，對于學生來說，可以引發(fā)其思考，對于媒介文本的作用和影響有一定程度的掌握。但這只是從理論角度進行了一些區(qū)別，沒有太多的案例分析來印證這種觀念。

如果《文學概論》的課程教學只是按照教材內容，按部就班的講述理論知識，學生一般都僅限于滿足皮毛了解，應付考試，而不是真正體驗理解，這自然也無法成為今后能夠鑒賞以及創(chuàng)作文學文本的能力。對于這種狀況，筆者有幾點思考，并將其運用于具體教學中，獲得了一定實效。

一、理性與感性相結合——壓縮教材內容，增加案例講解

《文學概論》課程作為學科基礎性理論課程，一般安排在大一或大二上學期開始講述，這種安排對于學生來說，利弊兼有，一方面，理論課程的前期講授，可以讓學生有一定理論框架，對于今后的古代文學、現(xiàn)當代文學或外國文學的教授起到基礎理論支撐的作用。但另一方面，由于文本閱讀量及視野的局限，在講述理論課程時，很難真正能夠理解體會到概念內涵的意義，一般只能停留于概念理論的初步認知階段，很多學生只是滿足于概念背誦，應付考試。于是，這就要求課程老師，必須在課程實踐進行中要注重理性與感性相結合，將理論概念的講解與案例分析的感性體驗相結合。如此，才能讓學生在案例分析的具體運用中，感受文學的魅力同時，理解文學理論的概念。

南帆版的《文學概論》中，傳播媒介的教學內容重點在于傳播媒介與文化的關系，影像特征與文字特征的區(qū)別，以及電子媒介時代及網(wǎng)絡時代不同文學表達的空間和方式。這樣的安排，比較多的是理論分析和現(xiàn)象描述，對于具體文本的形態(tài)雖然有所涉及，但很簡單。對于學生來說，理論描述部分是可以自己閱讀的，具體講解部分只需指點一下，還是可以的。如果老師不厭其煩的多次重復教材講解，其實不必要，因為對于學生來說，這時候重點不在于知道什么，而是理解內容，這是從外在知識轉換為內在能力的過程。于是，筆者設計用一組案例分析，直接讓學生進入到不同媒介文本類型的分析理解過程中，用感性內容的體驗理解與理論概念的理性分析相結合，真正將知識的認知轉換為能力的掌握。

二、感性內容的差異性體驗——選用同一主題，不同媒介文本類型的案例，進行對照性案例分析

如果需要加入一組文學案例分析，以便學生掌握不同媒介文本類型的特征，從而真正體驗媒介與文學之間的關系，那么選擇什么樣的案例就成為一個關鍵。隨意選用不同文學文本，肯定達不到預期目標，感受到文本的差異性體驗，最好的方法是選用同一主題，不同媒介文本類型的案例，這樣進行對照性案例分析時，可以達到鮮明對比的效果。

筆者設計這組案例文本，是針對“父子看球”的主題，選用了劉心武《一起去看》（文字文本），德國畫家卡勞恩《父與子·看球》（漫畫文本），姜文導演的《看球記》（微電影文本）三個不同媒介文本類型的案例。此三個不同形式的文本，正好代表了不同媒介文本的表現(xiàn)特征。例如，《一起去看》中，作者是利用時間軸的發(fā)展順序，從孩子九歲、十六歲、上大學、工作了之后，四個不同時間段中，父與子對待看球問題時，產(chǎn)生的不同矛盾來表現(xiàn)父子情的故事。對這個小小說的分析中，學生可以掌握文學的時間性敘事的語言藝術特征，因為在文字文學中，作者是需要通過時間性的逐漸鋪開，利用語言文字的抽象性符號效應，引發(fā)讀者的想象力，從而完成一種“內圖像”（頭腦中想象出來的，朦朧的，不清晰但有所連貫的類似性圖像）情節(jié)故事講述。而《父與子·看球》（六幀漫畫）與《看球記》則是用時間軸與空間軸并存的綜合性藝術作品。不同的只是，一個仍是需要想象力填充細節(jié)的六幀漫畫，一個是直接為動態(tài)圖像的微電影作品，這兩個作品都區(qū)別于抽象性文字符號，有著鮮明具象的影像符號，這種類型的媒介文本可以讓學生直觀明了故事的內涵，無需通過想象場景，就直接對父子情的主旨有所感受。

三、課堂講授與課后實訓相結合——安排課后實訓聯(lián)系，回饋時進行課堂討論，加深理解

課堂講授只是一種外在知識的講授過程，雖然中間可以安排環(huán)節(jié)，讓學生參與進行討論，進行互動教學，但是，如果結合課后實踐訓練，這種知識認知的能力才能更好的轉換為一種實際操作的理解運用能力。

筆者在講授了上述案例組的分析之后，安排了一次課后作業(yè)，作業(yè)的內容為：請根據(jù)《西游記》的文學、動漫、影像的不同媒介類型的文本進行審美分析。這次作業(yè)安排下去后，后續(xù)的回饋非常有效，因為全部學生都看過央視版的《西游記》電視連續(xù)劇，有絕大多數(shù)看過吳承恩的《西游記》節(jié)選片段，還有大部分學生看過由《西游記》改編的各種類型的動漫節(jié)目。學生各自選擇自己熟悉的文本，就文本中同一情節(jié)的處理，或者是同一人物的性格表現(xiàn)形式，進行不同文本間的比較。由于有些學生之間的分析結論，相互之間有對比，甚至對立的理解。于是，筆者后面還安排了一次課后討論，讓學生在討論中更多地交流不同媒介文本的審美體驗，從而更好地理解了媒介與文學的關系。

以上的課程安排和設計，可以幫助學生更好的理解和掌握傳播媒介和文學的關系，因為當傳播媒介成為文學文本載體的時候，它就不僅僅是一種物質性的媒介載體，還有著一種媒介文本的藝術表現(xiàn)性，對此的理解和掌握，才能真正明了當下媒介社會中的文學特征。因為需要言說媒介社會的文學性，必須在明了媒介性內涵之后，再言說文學內容。

[1]南帆,劉小新,練暑生.文學理論[M].北京:北京大學出版社,2008.110.

[2](美)弗·詹明信.電影中的魔幻現(xiàn)實主義.晚期資本主義的文化邏輯[M].上海:三聯(lián)書店,1997.583.

王燕子 廣東財經(jīng)大學人文與傳播學院 講師

（責編 高生記）