馬雷蕾

（渭南師范學(xué)院 化學(xué)與生命科學(xué)學(xué)院，陜西渭南714099）

化學(xué)學(xué)習(xí)困難的診斷性評價分析

馬雷蕾

（渭南師范學(xué)院 化學(xué)與生命科學(xué)學(xué)院，陜西渭南714099）

在回顧學(xué)習(xí)困難的研究歷史、梳理分析化學(xué)學(xué)習(xí)困難研究成果的基礎(chǔ)上，以診斷性評價為指導(dǎo)，從知識的理解、知識的應(yīng)用以及學(xué)習(xí)策略三個方面入手，系統(tǒng)地探索了化學(xué)學(xué)習(xí)困難的成因及類型，并對中學(xué)化學(xué)教學(xué)提出了一些針對性建議。

診斷性評價；學(xué)習(xí)困難；化學(xué)

學(xué)習(xí)困難是教育界普遍關(guān)注的焦點問題之一，有關(guān)學(xué)習(xí)困難的研究最早起源于醫(yī)學(xué)界，西方學(xué)者對該領(lǐng)域的研究至今已有一百多年的歷史。摩根于1896年發(fā)現(xiàn)，一部分兒童能認識一些詞，卻不明白這些詞的意思。于是他在神經(jīng)學(xué)和醫(yī)學(xué)范圍內(nèi)對這種現(xiàn)象進行了研究，進而確定了學(xué)習(xí)困難的概念。這一時期的研究者把學(xué)生學(xué)習(xí)困難，特別是在閱讀方面的困難歸因于其大腦所遭受的器質(zhì)性損傷，進而有針對性地提出診治方案，但是治療效果并不明顯。

到20世紀50年代，由于在醫(yī)學(xué)范圍內(nèi)學(xué)生學(xué)習(xí)困難的問題未能得到有效解決，一些教育家和心理學(xué)家開始從各自學(xué)科的角度對此進行研究。他們把因智力落后而造成學(xué)習(xí)困難現(xiàn)象的學(xué)生從一般學(xué)習(xí)困難學(xué)生的范圍中剔除，從而把研究對象的范圍縮小到智力正常但因其他原因造成學(xué)習(xí)困難的學(xué)生身上。

20世紀60年代以后，研究開始進入整合時期，側(cè)重于從心理學(xué)角度進行研究。關(guān)注點主要集中在對學(xué)習(xí)困難的診斷界定，以及對學(xué)習(xí)困難的干預(yù)和矯治兩方面。研究者將研究與教學(xué)的難點相結(jié)合，直接針對學(xué)校的教學(xué)進行研究，以便于教師和研究者診斷，進而提出有針對性地矯治措施。

20世紀七八十年代后，針對學(xué)習(xí)困難的研究不再拘泥于教學(xué)過程，而開始關(guān)注更多的方面，例如學(xué)習(xí)困難學(xué)生的心理特點分析以及對社會背景的探討。研究者開始用社會學(xué)的觀點與方法來研究學(xué)習(xí)困難學(xué)生的成就歸因，以及其行為模式與社會特征之間的聯(lián)系等。此后的研究從理論探討逐漸轉(zhuǎn)向關(guān)注實際操作，取得不少成果[1-2]。

1 化學(xué)學(xué)習(xí)困難研究現(xiàn)狀

近年來，國外對化學(xué)學(xué)習(xí)困難的研究主要集中在有關(guān)教材的編寫，輔助教學(xué)技術(shù)應(yīng)用以及對教學(xué)組織模式的研究等方面。如在美國現(xiàn)行高中化學(xué)教材中，編者在編寫化學(xué)概念時，很關(guān)注學(xué)生“前概念”的轉(zhuǎn)化，并十分注意聯(lián)系生活實際，以幫助學(xué)生理解。此外，借助計算機輔助教學(xué)、遠程教學(xué)等多媒體手段，為學(xué)生的認知從心理準備和信息構(gòu)建上提供了保障。在教學(xué)模式的選擇方面，更注重學(xué)生的主體地位，鼓勵學(xué)生的探究和參與意識等。同時西方學(xué)者多采用整體化的研究思想，來研究和矯治學(xué)習(xí)困難學(xué)生。從認知和非認知兩個方面入手，對學(xué)習(xí)困難學(xué)生進行幫助，并且提倡為學(xué)習(xí)困難學(xué)生提供正常、平等的教育環(huán)境，不將其從正常教育環(huán)境中分離出來。這一思想已在實際教學(xué)中得到應(yīng)用，并收到了良好的效果。

國內(nèi)學(xué)者近年來對學(xué)習(xí)困難學(xué)生的研究主要傾向于對不同背景，不同學(xué)科領(lǐng)域具體問題的研究。關(guān)注點集中在學(xué)生自身的認知策略和學(xué)習(xí)策略等方面。研究多采用文獻法、訪談法、問卷調(diào)查法及個案研究法等。對學(xué)生學(xué)習(xí)困難的成因分析基本分為內(nèi)因和外因兩大類。而在具體化學(xué)學(xué)科的學(xué)習(xí)困難研究中，研究者又更多的將關(guān)注點聚焦在某一特定知識內(nèi)容上，或是以知識點本身為抓手進行分析研究[3]。此外也有很多研究者重點研究某一特定階段的學(xué)生群體中存在的化學(xué)學(xué)習(xí)困難現(xiàn)象，其中對高一年級學(xué)生在化學(xué)學(xué)習(xí)困難方面的研究尤為常見[4-5]。

分析近年來有關(guān)化學(xué)學(xué)習(xí)困難的相關(guān)文獻，可以看到對外因的研究多關(guān)注于教材、教師、環(huán)境和評價機制等方面。而在對內(nèi)因進行歸類分析時，研究者多將其歸為化學(xué)基礎(chǔ)知識薄弱、學(xué)習(xí)中存在思維障礙、心理健康存在問題、學(xué)習(xí)方法不當(dāng)以及非智力因素的影響等方面。盧姍姍則依據(jù)信息加工理論，將導(dǎo)致化學(xué)學(xué)習(xí)困難的認知因素概括為學(xué)生抽象概括能力不足、缺乏定量的思維方式、認知超負荷和技能尚未自動化等。

通過對學(xué)習(xí)困難成因的分析，研究者也相應(yīng)提出了意見及矯治措施。針對教材編排的不合理以及教師教學(xué)方法的不適當(dāng)，吳雷[6]認為在制定化學(xué)教學(xué)目標、選用教材時，應(yīng)充分考慮學(xué)生的實際情況，避免為片面追求升學(xué)率而盲目拔高教學(xué)要求。同時采用多種教學(xué)方式，啟迪學(xué)生思維，使學(xué)生體會到化學(xué)學(xué)習(xí)的樂趣。朱玲[7]則從學(xué)生的元認知水平低下的角度分析了化學(xué)學(xué)習(xí)困難成因，提出通過提高學(xué)生的元認知水平、培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力來克服化學(xué)學(xué)習(xí)困難的教學(xué)策略。

國內(nèi)學(xué)者對學(xué)習(xí)困難的研究主要以解決不同領(lǐng)域的具體問題為主，結(jié)合相應(yīng)的教學(xué)實踐和具體的教學(xué)策略，為理論研究提供了大量的實踐經(jīng)驗。這些研究從不同側(cè)面揭示了化學(xué)學(xué)習(xí)困難的成因和對策。然而，對于如何運用科學(xué)的評價方式來診斷化學(xué)學(xué)習(xí)困難的研究才剛剛起步。對學(xué)習(xí)困難的認知因素分析也相對較少，缺乏指導(dǎo)教學(xué)實踐的普遍性。

2 運用診斷性評價揭示化學(xué)學(xué)習(xí)困難

在揭示化學(xué)學(xué)習(xí)困難時，診斷性評價有其積極地作用。布盧姆認為，教師不正確的學(xué)生觀以及不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法是造成學(xué)生學(xué)習(xí)困難的主要原因。在教學(xué)過程中，教師只顧教，而很少注意學(xué)生如何學(xué)?？荚囈矝]有用來指導(dǎo)教學(xué)，致使學(xué)生學(xué)習(xí)中的錯誤不能及時被發(fā)現(xiàn)與矯正，長期積累以致學(xué)習(xí)困難。如果教師能夠秉持正確的學(xué)生觀，并采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，在教學(xué)中建立反饋—矯正機制，便可積極有效地預(yù)防學(xué)業(yè)不良。

2.1 診斷性評價及其對教學(xué)的指導(dǎo)意義

診斷性評價最初是美國教育家、心理學(xué)家布盧姆于1976年為促進“掌握學(xué)習(xí)”而使用的評價概念，是指通過一定方式發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的問題，并分析其產(chǎn)生的原因，從而為改進和調(diào)整教學(xué)策略提供依據(jù)。具體地說，教師通過診斷性評價能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)困難的“癥結(jié)”所在，查明學(xué)生學(xué)習(xí)中出現(xiàn)困難的真正原因，進而采取適當(dāng)策略，促進學(xué)生學(xué)習(xí)困難的轉(zhuǎn)化及消除。因此，診斷性評價是揭示學(xué)生學(xué)習(xí)困難的有效手段。

診斷性評價的本質(zhì)在于了解學(xué)生，以幫助教師有針對性的制定有效教學(xué)方案。布盧姆強調(diào)，如果所有的學(xué)習(xí)者都具有必要的認知和情感方面的先決條件，同時教學(xué)質(zhì)量也與學(xué)習(xí)者的背景和特性相符合，那么所有或大多數(shù)學(xué)習(xí)者都應(yīng)該能夠掌握這門新的功課[8]。這種觀點在某種意義上與學(xué)習(xí)困難的成因有著一定的聯(lián)系。例如，學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的缺陷和非智力因素方面的影響，教學(xué)策略不當(dāng)?shù)?，都有可能造成學(xué)生掌握知識的“瓶頸”。而教學(xué)要取得預(yù)期效果，必須借助科學(xué)的教學(xué)評價。實行診斷性評價，并不是為了給學(xué)生貼上標簽，而是為了使教學(xué)更適合學(xué)生的特性和背景，力爭向教師提供一種可以排除學(xué)習(xí)障礙的教學(xué)方案。因此在化學(xué)教學(xué)過程中，如何準確有效地獲取學(xué)生在教學(xué)開始前以及教學(xué)進程中的各類信息，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)該課程或該部分知識的興趣和建立自信心，是教學(xué)活動能否取得成功的關(guān)鍵。

2.2 化學(xué)學(xué)習(xí)困難的診斷

根據(jù)“化學(xué)難學(xué)”的普遍性和特殊性，遵循認知發(fā)展各個階段的規(guī)律，把化學(xué)學(xué)習(xí)困難分為：知識的理解，知識的應(yīng)用以及學(xué)習(xí)策略三個方面來研究。

化學(xué)學(xué)科中，學(xué)生需要理解的知識主要是基本概念和重要規(guī)律，其實質(zhì)是學(xué)生的直接經(jīng)驗和理論知識相互交織的發(fā)展過程。根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展理論，中學(xué)生已處于“形式運算”為主的階段。然而大量研究表明，初中階段的學(xué)生，甚至相當(dāng)一大部分的高中生，在對待化學(xué)現(xiàn)象和化學(xué)概念或規(guī)律時，其思維尚處于由具體運算向形式運算階段的過渡時期，經(jīng)驗型思維仍起著重要作用。同時學(xué)生的前概念對化學(xué)學(xué)習(xí)有重要影響，其中一些前概念是對客觀世界的樸素觀念，有的則完全是錯誤概念。建構(gòu)主義認為，科學(xué)概念的學(xué)習(xí)就是學(xué)生由前概念向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變過程。而學(xué)生頭腦中的前概念，尤其是錯誤概念，會嚴重妨礙對新知識的理解。而錯誤概念又極為頑固，學(xué)生往往對自己親身體驗所形成的錯誤概念堅信不疑，并嘗試將其遷移到對新知識的理解中去。在學(xué)習(xí)化學(xué)規(guī)律時，學(xué)生常單純記憶，既不深入理解，又不會應(yīng)用，容易造成學(xué)習(xí)困難。

應(yīng)用知識解決問題既是檢驗學(xué)生對知識的理解或保持的一種手段，也是使學(xué)生加深理解和鞏固知識的重要方式。在運用所學(xué)知識解決問題時，充分利用遷移的規(guī)律，避免“負遷移”的干擾十分重要。教學(xué)實踐表明，學(xué)生在解答課題性問題時發(fā)生障礙或錯誤常常是由于審題方面的原因造成的。有些學(xué)生在題意沒有弄清楚之前就盲目嘗試；或是不能在全過程中始終保持課題映像，而不得不中斷解題過程重新審題。同時解題必須利用已經(jīng)獲得的有關(guān)知識，而學(xué)生在解決課題時所重現(xiàn)的知識并非總是必需的，有時甚至?xí)?dǎo)致錯誤。這是因為學(xué)生所重現(xiàn)的是比較牢固的舊知識，而排擠了鞏固程度較差的新知識，或是學(xué)生分不清相似的新舊知識的界限，混淆了適用范圍和條件，形成了錯誤的類比，造成了知識的負遷移。同時慣性思維方式也容易使學(xué)生在遇到新的問題情境時陷入僵局，將已有的思維方式運用在新情境中，阻礙了學(xué)生解決新問題。

學(xué)習(xí)策略是高級的學(xué)習(xí)能力，是對學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控。教育的目標不僅是學(xué)生獲得知識和技能，更應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力，引導(dǎo)他們學(xué)會學(xué)習(xí)。其核心正是學(xué)習(xí)策略的獲得與改進。初中和高中時期，策略發(fā)展已處于后期階段，個體的策略能力差異性比較明顯。有良好學(xué)習(xí)策略的學(xué)生，總是能從容地安排學(xué)習(xí)進度，能自我強化，自我控制。同時學(xué)習(xí)習(xí)慣和方法不當(dāng)，也有可能阻礙化學(xué)學(xué)習(xí)。養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣可以使學(xué)生在學(xué)習(xí)時精力集中，避免出現(xiàn)不必要的干擾。同時，掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法不但能夠提高學(xué)生自學(xué)的能力，幫助其主動更新知識，更有助于學(xué)生在學(xué)習(xí)化學(xué)知識時少走彎路，避免出現(xiàn)更多阻礙。而未掌握正確的適合自身的學(xué)習(xí)方法，則會大大降低學(xué)生獲取化學(xué)知識的能力，使其學(xué)習(xí)效率降低。

3 針對化學(xué)學(xué)習(xí)困難的教學(xué)建議

3.1 有效使用診斷性評價

診斷性評價不只局限于教學(xué)活動開始前才能使用，在教學(xué)的每個環(huán)節(jié)中，只要感覺到學(xué)生的學(xué)習(xí)遇到阻礙，就應(yīng)當(dāng)采取某種方法來診斷可能存在的問題。同時使用診斷性評價可以幫助教師分析學(xué)生之間的個體差異，正確處理好既定教學(xué)目標與學(xué)生個體差異的矛盾，更好地貫徹因材施教的教學(xué)原則。

3.2 選取恰當(dāng)教學(xué)策略

通過采取生動、多樣、切實有效的教學(xué)策略，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，增強學(xué)習(xí)的自覺性和主動性。興趣是最好的老師，而化學(xué)又是一門建立在大量實驗基礎(chǔ)上的自然科學(xué)，化學(xué)實驗生動且直觀，很容易激發(fā)學(xué)生的想象力和好奇心。教師可以遵循興趣發(fā)展的規(guī)律，在教學(xué)中循序漸進，讓學(xué)生充分體會成功的喜悅。通過觀察化學(xué)現(xiàn)象，體會實驗的新奇感，使學(xué)生覺得化學(xué)有趣；通過弄懂化學(xué)原理并解決實際問題，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)化學(xué)的樂趣。同時還應(yīng)注意對學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的意志力的培養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中與困難作斗爭，逐步形成堅韌不拔的意志品質(zhì)，從而克服學(xué)習(xí)化學(xué)的障礙。

3.3 培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)策略

學(xué)習(xí)的最終目的是讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。在化學(xué)教學(xué)中，最重要的目的就是教會學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的方法，使學(xué)生能夠主動探究并獲取化學(xué)知識。教師在教學(xué)中要及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)策略方面存在的問題，根據(jù)學(xué)生的不同特點以及學(xué)科特征，引導(dǎo)學(xué)生選擇適合自己的學(xué)習(xí)方法，制定合理的學(xué)習(xí)計劃，培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力，為其日后的自主學(xué)習(xí)打下堅實的基礎(chǔ)。

[1]李玉娟.高中生化學(xué)學(xué)習(xí)困難探究[D].濟南:山東師范大學(xué),2006.

[2]馮 艷.高中化學(xué)學(xué)習(xí)困難學(xué)生有效學(xué)習(xí)策略研究[D].上海:華東師范大學(xué),2003.

[3]盧姍姍,畢華林.中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)困難的知識類型及認知分析[J].化學(xué)教育,2013(6):7-9.

[4]許夢琳,熊愈輝.高一化學(xué)學(xué)習(xí)困難的研究[J].教育教學(xué)論壇,2013(9):62-63.

[5]柯 兵.高一學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)困難的成因及解決策略[J].廣西教育,2013(14):15-16.

[6]吳 雷.綜合高中化學(xué)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的改變對策[J].職教論壇,2005(32):18-19.

[7]朱 玲,王后雄.中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)困難的元認知因素及教學(xué)策略[J].教育理論與實踐,2011(20):56-58.

[8]劉 欣.論布盧姆的教學(xué)評價觀及其現(xiàn)實意義[J].齊齊哈爾大學(xué)學(xué)報:哲學(xué)社會科學(xué)版,2001(1):110-111.

（責(zé)任編輯：張國春）

Analysis of the Chem istry Learning Barriers with the Diagnostic Assessment

MA Lei-lei
(College of Chemistry and Life Science,Weinan Normal University,Weinan 714099,Shaanxi)

Based on brief reviewof the history of learning barriers,and study of research results in recent years about the chemistry learning barriers，guided by the diagnostic evaluation，from three aspects:the comprehension of knowledge,the application of knowledge and the learning strategy，preliminary exploration of the causes and types of the system of learning barriers in chemistry is studied，and some corresponding proposals to the middle school chemistry teaching are presented.

diagnostic assessment；learning barriers；chemistry

G640

：A

：1674-0033（2014）04-0071-04

10.13440/j.slxy.1674-0033.2014.04.017

2014-06-10

馬雷蕾，女，陜西渭南人，碩士，助教