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        民族地區(qū)教師培訓(xùn)的實(shí)踐檢視與理念突圍

        2014-04-10 15:58:47華a王亞軍
        關(guān)鍵詞:民族培訓(xùn)文化

        張 華a,王亞軍

        (四川師范大學(xué) a.文學(xué)院,b.教師培訓(xùn)學(xué)院,成都 610066)

        基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)施,引起了課程領(lǐng)域的深度變革,也掀起了近年來教師培訓(xùn)的空前熱潮。然而,對(duì)于長(zhǎng)期以來資源匱乏的民族地區(qū)而言,風(fēng)起云涌的教師培訓(xùn)和理論翻新似乎并沒有達(dá)成理想化的改觀。調(diào)查顯示,民族地區(qū)教師對(duì)培訓(xùn)總體滿意度不高,認(rèn)為“培訓(xùn)缺乏需求分析,對(duì)工作幫助不大。58.8%的教師認(rèn)為培訓(xùn)內(nèi)容與民族地區(qū)農(nóng)村學(xué)校教育教學(xué)實(shí)際脫節(jié),老師們真正需要的高水平培訓(xùn)較少,大多是低水平的重復(fù)培訓(xùn)”[1]。毋庸置疑,教師是課程改革成功與否的關(guān)鍵,教師培訓(xùn)是教師專業(yè)發(fā)展的加油站,如果培訓(xùn)內(nèi)容難以被教師所接受和內(nèi)化,便難以引領(lǐng)教師具體的教學(xué)行為,再完美的教師培訓(xùn)也會(huì)失去其應(yīng)有的價(jià)值和意義。民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)落后,地域復(fù)雜,對(duì)象多元,需求特殊,這都對(duì)該地區(qū)教師培訓(xùn)提出了新的要求和挑戰(zhàn):既要注重統(tǒng)一性,又要注重特殊性;既要關(guān)注前沿性,又要重視本土性。因此,把脈民族地區(qū)教師培訓(xùn)的問題以尋找突破成為當(dāng)務(wù)之急。

        一 民族地區(qū)教師培訓(xùn)的實(shí)踐檢視

        1.只見樹木,不見森林:培訓(xùn)目標(biāo)忽視文化差異

        文化多樣性是中華民族傳統(tǒng)文化的基本特征。尊重、理解和適應(yīng)各民族的文化環(huán)境,為各民族文化的傳承和多元文化的發(fā)展創(chuàng)造條件,不僅是民族教育的重要使命,也是民族地區(qū)教師培訓(xùn)的重要前提。因此,“把教師培訓(xùn)課程置于整個(gè)社會(huì)發(fā)展的文化環(huán)境中進(jìn)行設(shè)計(jì)和調(diào)整,是加強(qiáng)教育尤其是教師與社會(huì)聯(lián)系的一個(gè)重要和有效手段”[2]。但是,一方面,受傳統(tǒng)課程觀念及基礎(chǔ)教育現(xiàn)有課程體系的影響,民族地區(qū)教師培訓(xùn)主要是集中圍繞國(guó)家課程的教學(xué)要求開展;另一方面,受制于行政習(xí)慣、認(rèn)識(shí)視野的局限,民族地區(qū)教師培訓(xùn)的目標(biāo)幾乎完全趨同于內(nèi)地城市的教師培訓(xùn),只是在文字上進(jìn)行剪刀漿糊式的修修補(bǔ)補(bǔ)卻并沒有實(shí)質(zhì)性的改動(dòng),培訓(xùn)模式更是簡(jiǎn)單移植甚至直接復(fù)制其他地區(qū)的教師培訓(xùn)。這樣的情況引發(fā)的直接后果就是:除了犯有一般培訓(xùn)定位功利化、狹窄化的通病外,還忽視了民族地區(qū)的教育特點(diǎn),忽視了民族地區(qū)的文化背景。其典型現(xiàn)象就是:“當(dāng)前,少數(shù)民族地區(qū)的新課程教師培訓(xùn)沒有充分考慮到各地的實(shí)際情況,仍按照統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行。這樣,既不利于教師個(gè)體的多樣化學(xué)習(xí)需求,也不適應(yīng)少數(shù)民族地區(qū)教育發(fā)展的實(shí)際需要。”[3]

        事實(shí)上,文化與學(xué)習(xí)環(huán)境的差異可能導(dǎo)致師生之間的誤解、互動(dòng)的困難,民族地區(qū)教師還會(huì)因身處特殊的文化環(huán)境而時(shí)刻承受著文化沖突所帶來的矛盾和困惑。尤其需要指出的是,民族地區(qū)的教師大多接受的是全國(guó)統(tǒng)一的漢文化教育,很多人在職前教育中很少涉及關(guān)于適應(yīng)民族地區(qū)教育特點(diǎn)的學(xué)習(xí)?,F(xiàn)行教師培訓(xùn)內(nèi)容往往根據(jù)城市教師來設(shè)定,強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性和規(guī)定動(dòng)作,鮮有幫助教師了解民族文化、認(rèn)知民族學(xué)生、學(xué)習(xí)多元文化教育的內(nèi)容。研究表明,如果缺乏多元文化方面專門的培訓(xùn),這些教師“在文化的反差面前往往手足無措。……客觀存在的文化差異,在師生之間誘發(fā)了人際的緊張沖突”[4]。如果缺乏“反貧困文化”思辨能力的培訓(xùn),他們會(huì)在“貧困文化”思想影響下,“以物資匱乏為標(biāo)識(shí),同時(shí)也改變了貧困中的人的心理結(jié)構(gòu)、行為模式”[5],進(jìn)而會(huì)將所有問題歸咎于當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)、社會(huì)原因,會(huì)認(rèn)為“再干還是窮,再教還是差”,從而失去努力的方向和奮斗的激情。因此,民族地區(qū)教師急需提高多元文化教育的能力以及“反貧困文化”的思辨能力,而這恰恰是現(xiàn)行民族地區(qū)教師培訓(xùn)中的盲點(diǎn)和空白。

        2.頭疼醫(yī)頭,腳痛醫(yī)腳:培訓(xùn)內(nèi)容忽視內(nèi)生需求

        長(zhǎng)期以來,由于受歷史、地域、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的制約,民族地區(qū)的教師普遍存在知識(shí)陳舊、能力不足、學(xué)歷不達(dá)標(biāo)的問題。因此,從民族地區(qū)教師培訓(xùn)受到重視以來,知識(shí)更新、能力訓(xùn)練和學(xué)歷提升成為培訓(xùn)的主要目標(biāo)。但是,縱觀民族地區(qū)教師培訓(xùn)的發(fā)展,在“唯專業(yè)主義”、“專業(yè)技能本位”思潮的影響下,民族地區(qū)教師培訓(xùn)通常被兩大內(nèi)容、兩種方式所壟斷。一是通過專家講座,為參訓(xùn)教師補(bǔ)充前沿理論和專業(yè)知識(shí);二是通過優(yōu)秀教師的教學(xué)觀摩課,為參訓(xùn)教師補(bǔ)充教學(xué)技能層面的內(nèi)容。遺憾的是,培訓(xùn)后的跟蹤調(diào)研顯示,培訓(xùn)中的知識(shí)更新和能力訓(xùn)練似乎只是曇花一現(xiàn),在多數(shù)煞費(fèi)苦心的培訓(xùn)后,教師回到學(xué)校的教學(xué)行為改變不大,教育觀念和教育行為依舊。客觀而言,教育對(duì)象差異太大,培訓(xùn)所學(xué)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)難以被直接復(fù)制應(yīng)用,滯后的學(xué)校教育觀念和校園環(huán)境并沒有形成和提供支持教師進(jìn)行變革的氛圍和條件。主觀而言,教師自身缺乏由內(nèi)而生的發(fā)展動(dòng)力和變革動(dòng)力,長(zhǎng)期以來所形成的慣性讓教師滿足目前的狀態(tài),寧安勿變,日復(fù)一日、年復(fù)一年的教育生活必然使教師陷于單調(diào)的重復(fù)和簡(jiǎn)單的循環(huán)之中。

        應(yīng)該說,通過培訓(xùn),教師的確能夠得到各種層次的“洗心革面”。雖然教育觀念和教育行為之間是彼此聯(lián)系、相互影響的,但是卻又絕非簡(jiǎn)單的此決定彼的關(guān)系。因此,盡管教師教育觀念和教育行為之間存在著一致性的可能,但這一轉(zhuǎn)變也不是輕而易舉或順理成章的。此外,教師的知識(shí)、能力是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)識(shí)、智慧等因素的綜合,而非一個(gè)單純的技術(shù)性和工具性概念,試圖通過培訓(xùn)就能開花結(jié)果,這本身就是“頭疼醫(yī)頭,腳痛醫(yī)腳”的一廂情愿。當(dāng)方法、策略、技術(shù)成為教師培訓(xùn)的主要追求,當(dāng)教師培訓(xùn)成為知識(shí)專精化、能力技術(shù)化、訓(xùn)練規(guī)范化的活動(dòng)之時(shí),往往容易遺忘掉源自教師生命的動(dòng)力,那種只重視專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)和培訓(xùn),而不注重主體需要和生命概念的給予,會(huì)使教師變成“單向度”的技術(shù)工匠,他們只會(huì)思考如何把工作完成,而不會(huì)思考教育是為了什么。正如英國(guó)教育家懷特海的提醒:“你不掌握某些基本知識(shí)就不可能聰明;但你可以很容易地獲得知識(shí)卻仍然沒有智慧?!盵6]54有鑒于此,我們不得不反思:“他們?cè)诮邮軐I(yè)知識(shí)的教育和訓(xùn)練(如班級(jí)經(jīng)營(yíng)、師生關(guān)系、教材教法等)的時(shí)候,國(guó)家和教育者是否忽視了給予其文化視野、并開啟反省批判思維體系科目的訓(xùn)練呢?”[7]

        3.淮南為橘,淮北為枳:培訓(xùn)形式忽視地域特點(diǎn)

        按照組織機(jī)構(gòu)的不同,我國(guó)目前主流的教師培訓(xùn)可分為政府委托培訓(xùn)機(jī)構(gòu)組織的集中培訓(xùn)、遠(yuǎn)程培訓(xùn),中小學(xué)校組織的校本培訓(xùn),教師個(gè)人完成的自主研修。其中,組織有序、經(jīng)費(fèi)充足、效果明顯而普遍采取的主要是由培訓(xùn)機(jī)構(gòu)組織的集中培訓(xùn)。但是,民族地區(qū)往往地處偏遠(yuǎn),交通不便,校點(diǎn)散布,教師分散的情況普遍存在,工學(xué)矛盾相當(dāng)突出,參加集中培訓(xùn)難度很大,“有的小學(xué)教師別說是集中縣城,就是集中在鄉(xiāng)(鎮(zhèn))所在地也很難,高中、初中教師要相對(duì)集中到市或縣城進(jìn)行培訓(xùn),難度就更大了”[8]。不僅如此,單一、短期的集中培訓(xùn)也很難解決教師教育教學(xué)實(shí)踐中存在的各種難題,畢竟教師真正的學(xué)習(xí)應(yīng)該是在工作中反思,在研究中成長(zhǎng)。因此,教師培訓(xùn)應(yīng)該是一個(gè)不斷循環(huán)、終身學(xué)習(xí)的過程,是一個(gè)“工作—學(xué)習(xí)—工作”不斷交替、教師學(xué)習(xí)和工作實(shí)踐相融合的過程。難點(diǎn)在于,調(diào)研發(fā)現(xiàn),民族地區(qū)普遍存在遠(yuǎn)程培訓(xùn)的條件不夠、校本培訓(xùn)的組織不力、自主研修的意識(shí)不強(qiáng)等現(xiàn)象,教師培訓(xùn)主要還是依賴于集中培訓(xùn)的力量,而忽視將集中短期培訓(xùn)與以學(xué)校為陣地的工作崗位研修結(jié)合起來,這都給民族地區(qū)教師培訓(xùn)帶來了巨大的挑戰(zhàn)。

        一方水土養(yǎng)一方人。少數(shù)民族教師與漢族教師相比,更鮮明地表現(xiàn)出“喜歡參與競(jìng)爭(zhēng)、力求進(jìn)取與成功、獨(dú)立自主;開朗、坦率、愛交際、合群;思想行為不拘社會(huì)習(xí)俗,喜歡紛繁多變的事物,敢于冒險(xiǎn),注重個(gè)人消遣;尤其在社交場(chǎng)合表現(xiàn)為無拘無束、熱情奔放,精力充沛、善于表達(dá)、健談等人格特征”[9]。可見,少數(shù)民族教師更喜歡通過參與和交流的方式主動(dòng)表達(dá)自己的思想、情感,那種自上而下的以培訓(xùn)者為中心、以培訓(xùn)內(nèi)容為中心、以培訓(xùn)講壇為中心的講座式、理論式培訓(xùn),反而對(duì)這些教師效果不佳。同時(shí),就本質(zhì)而言,教師培訓(xùn)是一種成人學(xué)習(xí),其學(xué)習(xí)特點(diǎn)是“基于自我概念的自主學(xué)習(xí)、以經(jīng)驗(yàn)為資源的學(xué)習(xí)、為解決生活或工作中所遇到的各種問題的實(shí)用學(xué)習(xí)、在多重角色中的學(xué)習(xí)”[10]。遺憾的是,反觀民族地區(qū)的教師培訓(xùn),幾乎與民族地區(qū)教師性格特點(diǎn)和成人學(xué)習(xí)規(guī)律背道而馳:培訓(xùn)以理論講座為主,培訓(xùn)者單方傳遞信息,不關(guān)注教師已有經(jīng)驗(yàn);教師是被動(dòng)接受者,缺乏學(xué)習(xí)自主權(quán),成熟思維優(yōu)勢(shì)得不到發(fā)揮,自我引導(dǎo)學(xué)習(xí)得不到落實(shí);不關(guān)注教師的學(xué)習(xí)心理和學(xué)習(xí)氣氛的調(diào)動(dòng),參與培訓(xùn)的興趣得不到積極調(diào)動(dòng)。顯然,在這種狀態(tài)下學(xué)習(xí),其培訓(xùn)實(shí)效可想而知。

        4.參差不齊,捉襟見肘:培訓(xùn)機(jī)構(gòu)忽視專家團(tuán)隊(duì)

        培訓(xùn)質(zhì)量高低與否,與培訓(xùn)專家團(tuán)隊(duì)的建設(shè)休戚相關(guān)。在某種意義上說,培訓(xùn)專家的水平直接影響甚至決定著培訓(xùn)效果。目前,民族地區(qū)教師培訓(xùn)主要有三種類型:一是由省級(jí)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)承辦,參訓(xùn)教師在省級(jí)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)參加集中培訓(xùn);二是由省級(jí)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)選派“培訓(xùn)講師團(tuán)”送教到縣、送教到鄉(xiāng),參訓(xùn)教師在當(dāng)?shù)貐⒓蛹信嘤?xùn);三是由民族地區(qū)當(dāng)?shù)亟萄袡C(jī)構(gòu)、教師進(jìn)修校承辦,參訓(xùn)教師在當(dāng)?shù)貐⒓蛹信嘤?xùn)。由于我國(guó)的教師培訓(xùn)起步晚,培訓(xùn)師資在遴選層面依然還存在著隨意、無序、缺乏專業(yè)化指導(dǎo)等弊端。這種情況主要表現(xiàn)在:一方面,培訓(xùn)主講教師缺乏資格準(zhǔn)入制度,水平參差不齊,很多培訓(xùn)只能是培訓(xùn)設(shè)計(jì)者根據(jù)自己對(duì)培訓(xùn)資源的掌握程度,或者是依靠人緣,或者是根據(jù)名氣而選擇,這使上課質(zhì)量完全取決于培訓(xùn)者的個(gè)人能力和素質(zhì),很難有制度保障;另一方面,關(guān)于培訓(xùn)者業(yè)務(wù)的研究與開發(fā)在國(guó)內(nèi)幾乎是空白,培訓(xùn)者自身缺乏專業(yè)化支持,培訓(xùn)別人的人卻得不到專業(yè)化的業(yè)務(wù)培訓(xùn),這樣的培訓(xùn)者很多對(duì)民族地區(qū)教育缺乏深入研究,其講座案例及做法大多是以其自身所在的城市學(xué)校為研究對(duì)象而開展,培訓(xùn)內(nèi)容缺乏針對(duì)性和可操作性。

        更為致命的是,民族地區(qū)雖然建有各級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu),具有一定的規(guī)模和辦學(xué)條件,但由于教師培訓(xùn)在各類教育中長(zhǎng)期處于邊緣地位,經(jīng)濟(jì)投入嚴(yán)重不足。尤其是在教師培訓(xùn)中發(fā)揮重要支撐作用的縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的建設(shè),許多地方至今未能將其列入政府和教育行政部門改善基礎(chǔ)教育辦學(xué)條件的主流渠道,這就從根本上導(dǎo)致縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)培訓(xùn)條件有限、資源缺乏整合、師資水平不高,“縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對(duì)于學(xué)校教師的發(fā)展以及教學(xué)的改進(jìn)所起到的支持作用不明顯,不能適應(yīng)新時(shí)期開展中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作的需要”[11]。顯然,這與其在教師專業(yè)發(fā)展中的樞紐地位和作用非常不匹配,成為民族地區(qū)教師培訓(xùn)體系中的薄弱環(huán)節(jié)。與此同時(shí),當(dāng)市州級(jí)的教育學(xué)院及中等師范學(xué)校并轉(zhuǎn)后,優(yōu)質(zhì)教師培訓(xùn)資源嚴(yán)重流失,市州級(jí)教師培訓(xùn)缺乏專業(yè)的依托基地,當(dāng)?shù)嘏嘤?xùn)機(jī)構(gòu)更加缺乏穩(wěn)定的教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì),教師培訓(xùn)遭致不同程度的削弱。于是,承擔(dān)培訓(xùn)任務(wù)的重任主要由當(dāng)?shù)剡M(jìn)修校的教研員承擔(dān),而相當(dāng)一部分教研員年齡偏大,長(zhǎng)期脫離教學(xué)一線,缺乏對(duì)教育動(dòng)態(tài)的關(guān)注,培訓(xùn)能力有限,于是乎,“一排老房子、幾個(gè)老頭子”成為許多教師進(jìn)修校的尷尬寫照。

        二 民族地區(qū)教師培訓(xùn)的理念突圍

        1.定位:立足教師整體發(fā)展

        在今天,教師培訓(xùn)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的意義無庸贅言,它不僅是教師知識(shí)、能力的“加油站”,也是教師心靈、個(gè)性的“美容院”。但是,我們同時(shí)還應(yīng)該承認(rèn)這樣一個(gè)事實(shí):教師培訓(xùn)往往帶有政策性、任務(wù)性和工具性的特征,尤其是在重大的教育變革時(shí)期,這種應(yīng)時(shí)、應(yīng)需、應(yīng)景的色彩更為濃厚。于是,許多教師培訓(xùn)往往滿足于把培訓(xùn)目標(biāo)定位于“知識(shí)更新”或“技能提升”,這樣的教師培訓(xùn)事實(shí)上還是因循于教師學(xué)歷補(bǔ)償時(shí)代的模版,因此,追求參訓(xùn)教師的知識(shí)積累和技能掌握成為民族地區(qū)教師培訓(xùn)的常規(guī)主題。順理成章,這種現(xiàn)象也極容易導(dǎo)致參訓(xùn)教師對(duì)培訓(xùn)的關(guān)注往往集中在兩個(gè)“有用”的層面:一是培訓(xùn)結(jié)束時(shí)是否能拿到合格證書和繼續(xù)教育證明,對(duì)評(píng)職、晉級(jí)“有用”;二是培訓(xùn)是否能在教育教學(xué)中手到病除、立竿見影,對(duì)自己的工作“有用”。顯然,無論對(duì)培訓(xùn)者還是參訓(xùn)者而言,這種“速食”培訓(xùn)和“功利”評(píng)斷,都使教師培訓(xùn)失去了其真正的、根本的意義。誠(chéng)然,系統(tǒng)的知識(shí)和嫻熟的技能是教師不可或缺的專業(yè)素養(yǎng),“有用”與否也是教師無可厚非的客觀需求,但這種定位卻在無形中消弭了教師培訓(xùn)對(duì)于教師的創(chuàng)造性和終身性價(jià)值。

        當(dāng)前,“我國(guó)中小學(xué)教師培訓(xùn)學(xué)歷補(bǔ)償?shù)氖姑鸦就瓿?,非學(xué)歷教育的中小學(xué)教師培訓(xùn)時(shí)代即‘后學(xué)歷補(bǔ)償時(shí)代’已經(jīng)到來……‘后學(xué)歷補(bǔ)償時(shí)代’教師在職培訓(xùn)所補(bǔ)償?shù)膽?yīng)當(dāng)是教師所欠缺的專業(yè)知識(shí)與技能、專業(yè)精神與情懷”[12]。進(jìn)言之,教師培訓(xùn)除了回應(yīng)教師教育教學(xué)實(shí)踐過程中的問題,更需要關(guān)注教師專業(yè)自主發(fā)展本身的需求變化。同時(shí),教師工作從職業(yè)到專業(yè)的轉(zhuǎn)化對(duì)教師培訓(xùn)提出了全新的要求,教師培訓(xùn)有必要也必須要幫助教師從一個(gè)“教書匠”轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)有創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、批判意識(shí)、追求自主發(fā)展的教育教學(xué)專家?!耙淮魏玫呐嘤?xùn),正是在教師已有的經(jīng)驗(yàn)上,在教師的思維和情感中找到最佳的平衡點(diǎn),去撥亮教師心中的明燈,去催醒教師對(duì)生命的關(guān)注、認(rèn)識(shí)與探索”[13]12。因此,在終身學(xué)習(xí)訴求、教育發(fā)展要求和個(gè)體發(fā)展需求三個(gè)層面,民族地區(qū)教師培訓(xùn)應(yīng)該體現(xiàn)一種整體形態(tài)的變化,即從提升專業(yè)能力的工具轉(zhuǎn)變?yōu)榇偈菇處熃K身受益、全面發(fā)展的途徑,不僅幫助民族地區(qū)教師提高教學(xué)技能,更能幫助他們克服文化沖突帶來的心理壓力、生活環(huán)境惡劣帶來的生活壓力、低成就感帶來的職業(yè)倦怠,從而使教師實(shí)現(xiàn)終身的、整全的發(fā)展。

        2.定向:貫穿多元文化教育

        從民族地區(qū)教師培訓(xùn)的歷程來看,我國(guó)民族教育中的雙語教學(xué)與師資隊(duì)伍的建設(shè)幾乎是同時(shí)起步,最初以引進(jìn)漢族教師為主,然后注重漢族和少數(shù)民族教師并重的培養(yǎng)和培訓(xùn),到上世紀(jì)80年代后側(cè)重于民族地區(qū)本土師資的培養(yǎng)和培訓(xùn)。隨著社會(huì)的發(fā)展,“如何尊重、適應(yīng)、協(xié)調(diào)文化的多樣性已成為不可回避的社會(huì)問題和教育問題,重視教師的多元文化培訓(xùn)已成為教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)新取向”[14]。我們不僅應(yīng)提倡少數(shù)民族要學(xué)習(xí)漢民族文化,而且更加提倡多民族文化的相互借鑒與共同繁榮。教師是實(shí)現(xiàn)民族教育文化繼承和傳創(chuàng)功能、實(shí)現(xiàn)多元文化理念的關(guān)鍵,民族地區(qū)教師培訓(xùn)具有比內(nèi)地教師培訓(xùn)更為特殊的作用和地位。因此,“少數(shù)民族地區(qū)的教師培訓(xùn)要注意加強(qiáng)多元化課程的安排,以給教師們提供一個(gè)多民族文化交流的平臺(tái)”[3]。事實(shí)上,民族地區(qū)教師培訓(xùn)不僅與教師作為一個(gè)社會(huì)人、作為一個(gè)專業(yè)化人員有關(guān),更與其作為一個(gè)身處民族地區(qū)特殊環(huán)境的知識(shí)代言人緊密相連,這就必然要求民族地區(qū)教師培訓(xùn)“必須強(qiáng)化民族性,必須使教師具備傳承和發(fā)展少數(shù)民族文化的能力,必須在當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育中發(fā)揮保護(hù)少數(shù)民族文化的作用,發(fā)展民族教育”[15]。

        研究發(fā)現(xiàn),教育培訓(xùn)都帶有一定使命。這種使命“包括了個(gè)人的、事業(yè)的或者集體的和國(guó)家的”[16]71-72,注重多元文化教育事實(shí)上也是對(duì)民族地區(qū)教師教育使命的喚醒與弘揚(yáng)。民族地區(qū)教育在擔(dān)負(fù)傳承人類共同文化使命的同時(shí),還擔(dān)負(fù)了傳承本民族文化的重任?!皩?duì)于社會(huì)而言,教育的使命在于促進(jìn)形成寬容、理解和尊重多元的文化氛圍;對(duì)于族群而言,教育的使命在于弘揚(yáng)優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化,發(fā)展民族文化的個(gè)性;對(duì)于個(gè)體而言,教育的使命在于使民族成員具有文化認(rèn)同感,能將他們帶入新的精神世界”[17]。因此,將民族地區(qū)教師培訓(xùn)定位于“提升多元文化能力”,這是把握民族教育本質(zhì),領(lǐng)會(huì)國(guó)家民族政策,引領(lǐng)民族教師實(shí)際需求的體現(xiàn)?!敖處熍嘤?xùn)中,必須充分關(guān)注到教師的各種使命”[16]72。在這個(gè)層面上說,民族地區(qū)的教師培訓(xùn)更重要的價(jià)值體現(xiàn)在:幫助教師在特殊文化、社會(huì)環(huán)境中更好的工作與生活,提升教師克服“貧困文化”引發(fā)的沖突和壓力,提升教師傳承民族文化、創(chuàng)生民族文化的自覺意識(shí)。只有不斷深化民族地區(qū)教師對(duì)文化多樣性的洞見,理解民族生活行為方式,消除個(gè)人文化偏見,深刻把握自己的角色地位,他們才會(huì)以積極的行為影響本族群與地區(qū)的發(fā)展。

        3.定式:打造合作研訓(xùn)文化

        教師作為成人,不同于兒童,他們有自己較為突出的學(xué)習(xí)特點(diǎn),而民族地區(qū)的教師因?yàn)樽陨淼拿褡逄匦?、所處的社?huì)環(huán)境,他們也有不同于漢族教師的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。教師培訓(xùn)作為一種教學(xué)形式,其本身有其專業(yè)性的一面,這種專業(yè)性與“自上而下”的教師培訓(xùn)形成的鮮明區(qū)別在于“由內(nèi)而外”:“自上而下”的教師培訓(xùn)強(qiáng)調(diào)信息的傳授與知識(shí)的掌握,“由內(nèi)而外”的教師培訓(xùn)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的生成與能力的建構(gòu),即“教師研修”。所謂教師研修,并不只是指培訓(xùn)過程中簡(jiǎn)單意義上的獨(dú)立學(xué)習(xí),它不僅意味著教師具有學(xué)習(xí)的狀態(tài)、方法和行為,具有反思的意識(shí)、習(xí)慣和責(zé)任,而且在本質(zhì)上是基于組織層面的平等交流、合作探究與協(xié)同成長(zhǎng)。在培訓(xùn)中,通過構(gòu)建團(tuán)體共同目標(biāo),凝聚共同愿景,在合作、參與、平等分享的積極互動(dòng)和反思探詢的“深度匯談”中實(shí)現(xiàn)團(tuán)隊(duì)互助學(xué)習(xí),可以促使教師知識(shí)、信念及行為的改變,有助于刺激教師挖掘自我和他人的“個(gè)人理論”和“隱性知識(shí)”,強(qiáng)化教師個(gè)體與教師群體、教師主體與教師本體角色成長(zhǎng)的動(dòng)力。因此,積極構(gòu)建適合教師群體的知識(shí)共享的培訓(xùn)團(tuán)隊(duì),這是從根本上解放教師頭腦、喚醒群體智慧、激發(fā)培訓(xùn)活力的關(guān)鍵所在。

        誠(chéng)然,出于自我防御的心理、成人生活的惰性以及原有學(xué)習(xí)方式的慣性,參訓(xùn)教師可能并不習(xí)慣培訓(xùn)中的積極參與,尤其是在相對(duì)陌生的環(huán)境中。但如前所述,民族地區(qū)教師的人格特征決定了其學(xué)習(xí)風(fēng)格的特殊性。筆者主持的2010年“國(guó)培計(jì)劃”培訓(xùn)者培訓(xùn)和2011、2014年骨干教師培訓(xùn)也顯示,甘孜、阿壩、涼山的教師能歌善舞,性格豪爽,很能活躍氣氛。這對(duì)民族地區(qū)教師培訓(xùn)而言,其啟示就在于讓我們追問這樣三個(gè)問題:第一,培訓(xùn)方案是否有助于達(dá)成合作性的互動(dòng)?這主要涉及教師參與培訓(xùn)的要求、方式及行為,包括培訓(xùn)活動(dòng)的組織、培訓(xùn)策略的選擇以及培訓(xùn)效果的評(píng)定等環(huán)節(jié)。第二,培訓(xùn)內(nèi)容是否與教師教育教學(xué)實(shí)踐密切相關(guān)?教師培訓(xùn)的學(xué)習(xí)特點(diǎn)是以生活為中心的學(xué)習(xí),以問題解決為目的。只有當(dāng)教師感到需要和產(chǎn)生興趣時(shí),才會(huì)激發(fā)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。因此,培訓(xùn)中的案例教學(xué)是解決教師問題的主要方式。第三,培訓(xùn)中是否展示了廣泛深入的對(duì)話?任何教師培訓(xùn)都不是從零開始的,教師的經(jīng)驗(yàn)是教師培訓(xùn)中的寶貴資源和重要基礎(chǔ),培訓(xùn)中的交流和研討,將充分展示參與者個(gè)人的問題、思想和觀點(diǎn),由此形成參與者之間共同的關(guān)注、經(jīng)驗(yàn)的分享和思想的傳遞。

        4.定力:構(gòu)筑專家引領(lǐng)機(jī)制

        對(duì)于民族地區(qū)而言,財(cái)力資源僅僅是解決教師培訓(xùn)問題的第一步,人力資源才是最關(guān)鍵的因素。要提高民族地區(qū)教師培訓(xùn)的有效性,有沒有高水平的培訓(xùn)師資至關(guān)重要。畢竟,研究、學(xué)習(xí)名師,“可以讓我們少走好多摸著石頭過河的路,少走好多羊腸小路,少走好多走進(jìn)去又退回來的路”[18]。因此,依靠專家、依靠名師理所當(dāng)然應(yīng)該成為民族地區(qū)教師培訓(xùn)的重要前提。但是,試圖在短期內(nèi)提高地方培訓(xùn)師資的能力和水平并不現(xiàn)實(shí)。根據(jù)地區(qū)特點(diǎn),民族地區(qū)教師培訓(xùn)可與地方和兄弟省市高校、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)建立“專校專業(yè)、專家對(duì)口”的支援聯(lián)系,從而構(gòu)筑以高水平大學(xué)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為先導(dǎo),以中小學(xué)校研修為平臺(tái),以對(duì)口學(xué)校之間資源整合為支撐,以高校學(xué)者、教研人員、中小學(xué)一線名師、優(yōu)秀教師、特級(jí)教師為主體的教師培訓(xùn)機(jī)制。一方面,定期“請(qǐng)進(jìn)專家”,讓許多從未參加過培訓(xùn)的教師有機(jī)會(huì)參加高水平、專業(yè)化的國(guó)家級(jí)培訓(xùn),以提高全?;蛘麄€(gè)專業(yè)教師的整體教學(xué)素質(zhì);另一方面,定期“送出骨干”,將一批中青年骨干教師和專業(yè)帶頭人送出去,在專家引領(lǐng)下開拓眼界,學(xué)習(xí)新知,提高能力,積極打造符合民族地區(qū)特色的本土專家。

        “請(qǐng)進(jìn)來、送出去”的對(duì)口支援模式,只是從政策層面回應(yīng)民族地區(qū)教師培訓(xùn)師資難題的邏輯前提;如何推進(jìn)培訓(xùn)者和參訓(xùn)者之間的互動(dòng),既能發(fā)揮專家在培訓(xùn)中的優(yōu)勢(shì),又能改變參訓(xùn)教師的內(nèi)心,或許這才是提高培訓(xùn)有效性的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。事實(shí)上,“實(shí)踐終歸是實(shí)踐者的實(shí)踐,……就教育理論工作者所扮演的實(shí)踐角色來說,我們最多只能是教育實(shí)踐的‘提議者’,而非‘指導(dǎo)者’;最好是教育實(shí)踐工作者的‘伙伴’,而非他們的‘導(dǎo)師’”[19]。在這個(gè)意義上說,所謂“專家引領(lǐng)”,具體到培訓(xùn)過程中意味著培訓(xùn)者的角色改變,他們是整個(gè)培訓(xùn)課堂的提議者和伙伴,而不僅僅是宣講者和演說者。顯然,這樣的培訓(xùn)對(duì)于“提議者”和“伙伴”的要求非常高,比單向宣講理論的培訓(xùn)者要求高出很多,他不僅要有很高的理論水平,有長(zhǎng)期深入實(shí)踐的豐富經(jīng)驗(yàn),還要有敏銳的觀察力和感知力,能夠在“關(guān)鍵時(shí)刻”助推參訓(xùn)教師的一把。他們參與教師之間的研討、交流,協(xié)助教師開展培訓(xùn)活動(dòng),在教師需要幫助和建議時(shí),闡述自己的觀點(diǎn)和意見,讓教師更容易進(jìn)入深層次的討論,關(guān)注更深刻的教育問題。顯而易見,其“穿針引線”的作用遠(yuǎn)甚于“現(xiàn)身說法”的價(jià)值。

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