王昌平

（四川職業(yè)技術(shù)學(xué)院，四川 遂寧 629000）

高職教師的核心素質(zhì)是指從事專業(yè)活動(dòng)必備的且對專業(yè)提高和擴(kuò)大專業(yè)適應(yīng)面起著持續(xù)和關(guān)鍵作用的知識、技能和個(gè)性品質(zhì)。高職教師專業(yè)成長過程中核心素質(zhì)的形成與發(fā)展對專業(yè)成長影響深遠(yuǎn)，它決定著專業(yè)成長的速度、質(zhì)量和水平。因此，研究高職教師專業(yè)成長過程中核心素質(zhì)及其形成與發(fā)展對促進(jìn)教師專業(yè)成長和提高教師整體素質(zhì)具有重要的意義。

1 高職教師核心素質(zhì)的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)

1.1 核心素質(zhì)的發(fā)展維度

已有的關(guān)于教師素質(zhì)的研究存在下列主要問題：一是價(jià)值取向理想化，即將教師的素質(zhì)不斷向優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)看齊，出現(xiàn)了素質(zhì)成分不斷增多的傾向；二是研究視角靜態(tài)化，即從靜態(tài)描述中勾畫教師素質(zhì)，形成教師素質(zhì)的靜態(tài)結(jié)構(gòu)，較少從動(dòng)態(tài)角度研究教師素質(zhì)。近年來高職教師素質(zhì)的有關(guān)研究也存在上述問題。要克服已有研究的不足，只有處理好理想與現(xiàn)實(shí)、靜態(tài)與動(dòng)態(tài)的關(guān)系，從我國高職教師的實(shí)際狀況出發(fā)，歸納出高職教師核心素質(zhì)的構(gòu)成成分并置于發(fā)展過程進(jìn)行研究，才能得到與高職教師專業(yè)成長過程相吻合的結(jié)論。因此，首先從發(fā)展角度選擇可持續(xù)性、可遷移性和關(guān)鍵性三個(gè)基本指標(biāo)加以分析。可持續(xù)性是指長期影響教師專業(yè)發(fā)展水平的可連續(xù)變化的主要素質(zhì)；可遷移性是指此類素質(zhì)一當(dāng)形成和發(fā)展起來就會(huì)不斷產(chǎn)生遷移，其發(fā)展水平越高，遷移的質(zhì)量就越高；關(guān)鍵性是指發(fā)展過程中起著決定作用的主要素質(zhì)。其次將這些標(biāo)準(zhǔn)置于動(dòng)態(tài)之中，將素質(zhì)視為種種發(fā)展維度，確定起核心作用的素質(zhì)。

根據(jù)上述指標(biāo)，參照“高職教師的發(fā)展屬性是學(xué)術(shù)性、師范性和職業(yè)性：從知識構(gòu)成看應(yīng)具備學(xué)術(shù)性知識、師范性知識和職業(yè)性知識；從知識傳遞過程看‘行動(dòng)體系’的教學(xué)途徑實(shí)現(xiàn)了三性合一。”[1]結(jié)合高職“雙師型”教師的有關(guān)研究[2]，首先對核心素質(zhì)進(jìn)行理性聚類?？蓪⒑诵乃刭|(zhì)聚為技術(shù)能力結(jié)構(gòu)、教學(xué)能力結(jié)構(gòu)和職業(yè)品德結(jié)構(gòu)三大類。技術(shù)能力的發(fā)展決定專業(yè)水平；教學(xué)能力的發(fā)展決定教學(xué)水平；職業(yè)品德的發(fā)展決定服務(wù)質(zhì)量。其次從中抽取出關(guān)鍵的代表性因素。技術(shù)能力結(jié)構(gòu)中起關(guān)鍵作用的是專業(yè)技能能力發(fā)展和技術(shù)開發(fā)能力的形成；教學(xué)能力結(jié)構(gòu)中起關(guān)鍵作用的是教學(xué)技能能力的形成和教學(xué)研究能力發(fā)展；職業(yè)品德結(jié)構(gòu)中起關(guān)鍵作用的是職業(yè)意識的發(fā)展和職業(yè)品德的形成。再次建立發(fā)展維度?？蓪⒓寄苣芰Πl(fā)展和技術(shù)開發(fā)能力的形成統(tǒng)一在“專業(yè)技能-專業(yè)能力-技術(shù)開發(fā)能力”維度上，視其為一個(gè)連續(xù)統(tǒng)一體；可將教學(xué)技能能力的形成和教學(xué)研究能力的發(fā)展統(tǒng)一在“教學(xué)技能-教學(xué)能力-教學(xué)研究能力”維度上，視其為一個(gè)連續(xù)統(tǒng)一體；可將職業(yè)意識的發(fā)展和品德的形成統(tǒng)一在“職業(yè)態(tài)度-職業(yè)意識”維度上，視其為一個(gè)連續(xù)統(tǒng)一體。職業(yè)品德結(jié)構(gòu)的發(fā)展中，職業(yè)態(tài)度的形成和發(fā)展起著關(guān)鍵的作用，因?yàn)閼B(tài)度具有認(rèn)知因素、情感因素和意向因素[3]，它可以進(jìn)一步形成價(jià)值觀，內(nèi)化為職業(yè)個(gè)性特征，形成職業(yè)意識。最后在各發(fā)展維度中確定躍升期?！皩I(yè)技能-專業(yè)能力-技術(shù)開發(fā)能力”維度的躍升期在技術(shù)開發(fā)能力形成前期；“教學(xué)技能-教學(xué)能力-教學(xué)研究能力”維度的躍升期在教學(xué)研究能力形成前期；“職業(yè)態(tài)度-職業(yè)意識”維度的躍升期在內(nèi)在的職業(yè)道德動(dòng)機(jī)形成前期。核心素質(zhì)各維度發(fā)展至躍升期時(shí)，素質(zhì)結(jié)構(gòu)將發(fā)生質(zhì)變，其遷移發(fā)生的質(zhì)和量都大為提高，教師的專業(yè)適應(yīng)面將進(jìn)一步拓寬。

1.2 核心素質(zhì)的發(fā)展形態(tài)

核心素質(zhì)素質(zhì)發(fā)展的典型形態(tài)有三態(tài)：標(biāo)準(zhǔn)態(tài)、躍升態(tài)和高能態(tài)。核心素質(zhì)的三大維度在個(gè)體和群體發(fā)展中又可分為協(xié)調(diào)發(fā)展態(tài)和非協(xié)調(diào)發(fā)展態(tài)。首先從協(xié)調(diào)發(fā)展角度對個(gè)體進(jìn)行分析。標(biāo)準(zhǔn)態(tài)是基本達(dá)到或達(dá)到或高水平達(dá)到雙師教師要求的發(fā)展形態(tài)，即已掌握了專業(yè)主要技能，形成了進(jìn)一步拓展專業(yè)適應(yīng)面的能力；已掌握了教學(xué)主要技能，形成了進(jìn)一步提升教學(xué)水平的教學(xué)能力和教學(xué)研究能力；職業(yè)態(tài)度由同化階段轉(zhuǎn)為內(nèi)化階段，職業(yè)意識已經(jīng)形成。躍升態(tài)是一種加速發(fā)展的臨變態(tài)，即核心素質(zhì)的三大維度都處于躍升期，已達(dá)到能進(jìn)行技術(shù)開發(fā)、能進(jìn)行教學(xué)研究和形成內(nèi)在的道德動(dòng)機(jī)的水平。高能態(tài)是協(xié)調(diào)發(fā)展的高水平狀態(tài)，即能深度開發(fā)技術(shù)、深入進(jìn)行教學(xué)研究和已形成內(nèi)在職業(yè)道德動(dòng)機(jī)以及高層次職業(yè)意識。其次從協(xié)調(diào)角度對群體進(jìn)行分析，教師群體應(yīng)大致符合正態(tài)分布，即達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)態(tài)的教師應(yīng)占大多數(shù)，未達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)態(tài)的教師與躍升態(tài)以及高能態(tài)的教師應(yīng)基本持平。再次從非協(xié)調(diào)發(fā)展角度對個(gè)體進(jìn)行分析，核心素質(zhì)發(fā)展失衡較為嚴(yán)重。我國高職教師來源是主要影響發(fā)展失衡的因素：從工廠企業(yè)到學(xué)校任教的，教學(xué)能力與專業(yè)能力發(fā)展失同步；從工科學(xué)校畢業(yè)到學(xué)校任教的，教學(xué)技能與專業(yè)技能發(fā)展失同步；后取學(xué)歷或轉(zhuǎn)專業(yè)的，失同步更為嚴(yán)重。最后從發(fā)展過程分析，不具代表性的還應(yīng)包括亞標(biāo)準(zhǔn)態(tài)和高原態(tài)。亞標(biāo)準(zhǔn)態(tài)是指尚未達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)態(tài)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，入職不久的教師處于這一發(fā)展?fàn)顟B(tài)；高原態(tài)是指發(fā)展基本處于停滯的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

因此，可以把高職教師核心素質(zhì)的發(fā)展形態(tài)概括為亞標(biāo)準(zhǔn)態(tài)-標(biāo)準(zhǔn)態(tài)-高原態(tài)-躍升態(tài)-高能態(tài)。

2 高職教師核心素質(zhì)的發(fā)展階段與發(fā)展模式

2.1 高職教師核心素質(zhì)的發(fā)展階段

關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展階段的研究較多，但研究高職教師專業(yè)發(fā)展階段的很少。有人將其發(fā)展階段概括為“適應(yīng)過渡期(入職3年左右，相當(dāng)于助教職稱）、摸索成長期（從教3-4年后，時(shí)間大致處于講師的初中級階段）、雙師熟練期（從教8-9年后，這一階段相當(dāng)于后講師階段或副教授初級階段）、三術(shù)（教術(shù)、技術(shù)、學(xué)術(shù)）兼顧期（從教11-12年后，這一階段相當(dāng)于副教授的中后期階段）、卓越成就期.”[4]這種劃分的主要依據(jù)是三術(shù)的發(fā)展和職稱的評定，忽略了職業(yè)品德的形成。參照職業(yè)生涯發(fā)展理論、教師專業(yè)發(fā)展階段理論、教師核心素質(zhì)發(fā)展形態(tài)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，可以將高職教師核心素質(zhì)的發(fā)展階段概括為補(bǔ)償平衡期（入職6年左右）、達(dá)標(biāo)升級期（7-11、12年左右）和自主發(fā)展期（11、12年以后）三大階段。在補(bǔ)償平衡期過渡到達(dá)標(biāo)升級期之間存在第一關(guān)鍵期（入職3-5年左右）。自主發(fā)展期前期存在第二關(guān)鍵期（12年以后的一段時(shí)期）。

補(bǔ)償平衡期的基準(zhǔn)是“勝任教學(xué)”。根據(jù)這一基準(zhǔn)對核心素質(zhì)的“短板”進(jìn)行補(bǔ)償完善，使之趨于平衡，否則則不能勝任教學(xué)?；緞偃谓虒W(xué)之后進(jìn)入加速發(fā)展的第一關(guān)鍵期，關(guān)鍵期須全面提升核心素質(zhì)，尤其是能力和敬業(yè)精神，否則教學(xué)長期處于低水平狀態(tài)。達(dá)到達(dá)標(biāo)升級期后，即發(fā)展形態(tài)達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)態(tài)，即是由基本達(dá)到“雙師”要求（達(dá)標(biāo)升級前期）到達(dá)到”雙師”要求(達(dá)標(biāo)升級中期）再到高水平“雙師”（達(dá)標(biāo)升級后期）的發(fā)展升級過程。之后進(jìn)入自主發(fā)展期，自主發(fā)展期前期存在第二關(guān)鍵期，即出現(xiàn)高原態(tài)和躍升態(tài)，渡過職業(yè)倦怠的高原期后，轉(zhuǎn)入躍升態(tài)，核心素質(zhì)可以加速向高能態(tài)發(fā)展。需要指出的是：核心素質(zhì)的發(fā)展過程是一個(gè)非線性過程，其間可能出現(xiàn)停滯、倒退、躍進(jìn)等現(xiàn)象，發(fā)展關(guān)鍵期是這種非線性發(fā)展的典型表現(xiàn)。關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展關(guān)鍵期研究極少，有教師從經(jīng)驗(yàn)角度概括為“專業(yè)發(fā)展的啟蒙期、團(tuán)隊(duì)氛圍的感染期、發(fā)展瓶頸的突破期、安逸守望的頹廢期、讓賢薦才的修德期”[5],其實(shí)，高職教師核心素質(zhì)專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵期的主要含義是在有關(guān)條件具備時(shí)，這一時(shí)期是核心素質(zhì)最適宜且最可能加速發(fā)展的時(shí)期。如果認(rèn)同這一主要含義，結(jié)合經(jīng)驗(yàn)觀察，就可以發(fā)現(xiàn)第一、第二關(guān)鍵期的存在。第一關(guān)鍵期相當(dāng)于“發(fā)展瓶頸的突破期”，第二關(guān)鍵期中的高原態(tài)相當(dāng)于“安逸守望的頹廢期”。高原態(tài)（期）是指“教師在職業(yè)生涯中經(jīng)過一段時(shí)間的拓展與提高，取得一定的成績后，專業(yè)發(fā)展水平停滯不前的一個(gè)非常時(shí)期?！盵6]教師專業(yè)發(fā)展過程中的高原期是正常而客觀的存在，當(dāng)前已引起廣泛關(guān)注。在適宜條件下，高原態(tài)轉(zhuǎn)向躍升態(tài)。躍升態(tài)是第二關(guān)鍵期的代表形態(tài)，其可以加速發(fā)展至高能態(tài)。

2.2 高職教師核心素質(zhì)的發(fā)展模式

高職教師個(gè)體核心素質(zhì)的發(fā)展模式可以分為協(xié)調(diào)發(fā)展模式和非協(xié)調(diào)發(fā)展模式兩大類。

2.2.1 協(xié)調(diào)發(fā)展模式

協(xié)調(diào)發(fā)展模式的主要特征是核心素質(zhì)的三大維度相對平衡發(fā)展，其發(fā)展過程存在速度和質(zhì)量差異。這一模式有加速發(fā)展、正常發(fā)展和緩慢發(fā)展三種類型。加速發(fā)展型是指發(fā)展速度和質(zhì)量都超過常態(tài)的發(fā)展類型；正常發(fā)展型是指發(fā)展速度和質(zhì)量處于常態(tài)水平的發(fā)展類型；緩慢發(fā)展型是指發(fā)展速度和質(zhì)量都低于常態(tài)的發(fā)展類型。一般而言，亞標(biāo)準(zhǔn)態(tài)到標(biāo)準(zhǔn)態(tài)（補(bǔ)償平衡期到達(dá)標(biāo)升級中期）須按協(xié)調(diào)模式發(fā)展，實(shí)現(xiàn)高水平“雙師”的要求。之后的發(fā)展則多表現(xiàn)為非協(xié)調(diào)發(fā)展，很少有協(xié)調(diào)發(fā)展至高能態(tài)的教師。高能態(tài)協(xié)調(diào)發(fā)展至高水平是一種理想狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)這種發(fā)展的可稱為“大師”。

2.2.2 非協(xié)調(diào)發(fā)展模式

非協(xié)調(diào)發(fā)展模式的主要特征是指核心素質(zhì)的三大維度協(xié)調(diào)發(fā)展至達(dá)標(biāo)期升級期的達(dá)到”雙師”要求的中期階段后，以技術(shù)、教術(shù)和學(xué)術(shù)中的某一種為重點(diǎn)發(fā)展對象的發(fā)展模式（未達(dá)到“基本達(dá)到‘雙師’要求”的非協(xié)調(diào)發(fā)展不符合高職教師的要求）。這一模式有以技術(shù)為主、以教術(shù)為主和以學(xué)術(shù)為主三種類型。以技術(shù)為主型把技術(shù)的融會(huì)貫通和技術(shù)開發(fā)作為重點(diǎn)發(fā)展方向；以教術(shù)為主型把探討教學(xué)方法策略和建構(gòu)教學(xué)理論作為重點(diǎn)發(fā)展方向；以學(xué)術(shù)為主型把形成系統(tǒng)的專門知識和規(guī)律的學(xué)科化論證作為重點(diǎn)發(fā)展方向。非協(xié)調(diào)發(fā)展經(jīng)躍升期到高能態(tài)后，可發(fā)展為專家型教師或名師。

3 高職教師核心素質(zhì)發(fā)展的自主設(shè)計(jì)

高職教師入職后應(yīng)該對自己的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展。就核心素質(zhì)發(fā)展而言，應(yīng)首先選擇協(xié)調(diào)發(fā)展模式，到達(dá)到達(dá)標(biāo)升級期中期后，再選擇協(xié)調(diào)發(fā)展模式或非協(xié)調(diào)發(fā)展模式。

3.1 補(bǔ)償平衡期至達(dá)標(biāo)升級期中期的自主設(shè)計(jì)

這一階段自主設(shè)計(jì)的主要內(nèi)容是以達(dá)到高水平“雙師”教師要求為基本目標(biāo)，制定計(jì)劃，客觀分析自己的優(yōu)勢和不足，發(fā)現(xiàn)自己的潛質(zhì)，選擇培訓(xùn)模式，彌補(bǔ)自己的不足，積極促進(jìn)發(fā)展。就新入職的教師進(jìn)行分析，相對于專業(yè)知識技能而言，教學(xué)知識技能和學(xué)生管理是補(bǔ)償?shù)闹攸c(diǎn)。教學(xué)知識技能的彌補(bǔ)設(shè)計(jì)應(yīng)以“專業(yè)教學(xué)法”的學(xué)習(xí)和應(yīng)用為主線，以熟悉課程標(biāo)準(zhǔn)、掌握專業(yè)的常用教學(xué)模式、形成教學(xué)的基本技能、熟練使用基本的教學(xué)方法和策略、樹立現(xiàn)代教學(xué)理念為基本設(shè)計(jì)內(nèi)容。學(xué)生管理知識技能的彌補(bǔ)設(shè)計(jì)應(yīng)以“互動(dòng)交流”為主線，以熟悉管理過程和主要問題、掌握基本的管理方法、發(fā)展職業(yè)態(tài)度、形成職業(yè)品德為基本設(shè)計(jì)內(nèi)容。教學(xué)知識技能和學(xué)生管理知識技能的彌補(bǔ)設(shè)計(jì)應(yīng)以“踐行”為重點(diǎn)，特別注重實(shí)踐性知識的獲得和積累。專業(yè)技能的彌補(bǔ)設(shè)計(jì)應(yīng)以“掌握專業(yè)核心技能”為主線，以熟悉行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，形成職業(yè)崗位群要求具備的主要技能為基本設(shè)計(jì)內(nèi)容。培訓(xùn)模式的選擇要根據(jù)學(xué)校的實(shí)際和自己的資源，有針對性地選擇培訓(xùn)模式。培訓(xùn)模式主要有“自我指導(dǎo)模式、師徒結(jié)對模式、組織培訓(xùn)模式、企業(yè)實(shí)踐模式、學(xué)習(xí)共同體模式”[7],彌補(bǔ)教學(xué)知識技能和學(xué)生管理方面不足的設(shè)計(jì)應(yīng)首先選擇師徒結(jié)對模式和學(xué)習(xí)共同體模式，然后再考慮選擇其它模式；彌補(bǔ)專業(yè)技能不足的設(shè)計(jì)，應(yīng)首先選擇企業(yè)實(shí)踐模式和師徒結(jié)對模式，然后再考慮選擇其它模式。設(shè)計(jì)時(shí)還應(yīng)充分考慮第一關(guān)鍵期。從教師專業(yè)發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)看，很多教師認(rèn)為這一關(guān)鍵期約在入職后3-5年時(shí)段內(nèi)。第一關(guān)鍵期的加速發(fā)展與之前的積極學(xué)習(xí)積累高度相關(guān)，量積累到一定程度才發(fā)生質(zhì)變，因此設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)充分重視量的積累。設(shè)計(jì)時(shí)還要注重達(dá)標(biāo)升級前期到達(dá)標(biāo)升級中期核心素質(zhì)發(fā)展的連續(xù)性和提高程度。

這一階段的設(shè)計(jì)實(shí)際上是有條件限制的自主設(shè)計(jì)，或者叫半自主設(shè)計(jì)。因?yàn)槿肼毢箜氝_(dá)到雙師要求，參加由組織規(guī)定的各種培訓(xùn)，這種培訓(xùn)采用的是“組織培訓(xùn)模式”，但是自主計(jì)劃自主選擇的方面還是比較多的。如果僅靠組織培訓(xùn)模式被動(dòng)接受培訓(xùn)，談不上自主設(shè)計(jì)。

3.2 達(dá)標(biāo)升級期后期至自主發(fā)展期的自主設(shè)計(jì)

這一階段自主設(shè)計(jì)的主要內(nèi)容是明確發(fā)展方向，選擇發(fā)展模式，縮短高原期，提升研究能力，形成自己的風(fēng)格。明確發(fā)展方向和選擇發(fā)展模式主要是根據(jù)前一階段的發(fā)展?fàn)顩r，分析自己潛質(zhì)，明確是否協(xié)調(diào)或者非協(xié)調(diào)發(fā)展，然后選擇相應(yīng)的發(fā)展模式。選擇協(xié)調(diào)發(fā)展模式的協(xié)調(diào)發(fā)展設(shè)計(jì)，主要包括制定相應(yīng)的規(guī)劃；選擇提高培訓(xùn)的方式；確定技術(shù)開發(fā)能力和教學(xué)研究能力提升至較高水平的措施；選擇以職業(yè)內(nèi)部動(dòng)機(jī)為主，以職業(yè)外部動(dòng)機(jī)為輔的動(dòng)力機(jī)制、積極的職業(yè)態(tài)度和高層次的職業(yè)意識的發(fā)展路徑；采用縮短高原期、促進(jìn)躍升態(tài)產(chǎn)生和達(dá)到技術(shù)、教術(shù)、學(xué)術(shù)三術(shù)合一的策略；協(xié)調(diào)發(fā)展設(shè)計(jì)的最終目標(biāo)是達(dá)到風(fēng)格獨(dú)特的“大師”境界。選擇非協(xié)調(diào)發(fā)展模式的非協(xié)調(diào)設(shè)計(jì)，主要包括應(yīng)根據(jù)自己的潛質(zhì)確定重點(diǎn)發(fā)展技術(shù)、或教術(shù)或?qū)W術(shù)的發(fā)展方向，制定相應(yīng)的規(guī)劃；選擇提高培訓(xùn)方式；確定達(dá)到“一專多能”水平的措施；選擇以職業(yè)內(nèi)部動(dòng)機(jī)為主，以職業(yè)外部動(dòng)機(jī)為輔的動(dòng)力機(jī)制、積極的職業(yè)態(tài)度和高層次的職業(yè)意識的發(fā)展路徑。設(shè)計(jì)的重點(diǎn)應(yīng)放在縮短高原期、提升研究能力、促進(jìn)躍升態(tài)產(chǎn)生上。縮短高原期應(yīng)努力排除阻礙因素，尋求新的“增長點(diǎn)”。根據(jù)有關(guān)研究，高原期大約發(fā)生在35-45歲[8],排除阻礙的主要措施是“激發(fā)文化自覺、改善認(rèn)知結(jié)構(gòu)、尋求合作伙伴、提升教研能力、開展多元評價(jià)”[9].提升研究能力可按發(fā)展方向選擇相應(yīng)的技術(shù)開發(fā)能力、或教學(xué)研究能力或?qū)W術(shù)研究能力進(jìn)行重點(diǎn)提升，其中教學(xué)研究能力的提升可首先選擇行動(dòng)研究方式，因?yàn)椤敖逃袆?dòng)研究需要對整個(gè)教育過程進(jìn)行反思，并把反思視為研究者與要研究的情境之間的橋梁。”[10]然后再選擇其它研究方法提升教學(xué)研究能力。非協(xié)調(diào)發(fā)展設(shè)計(jì)的最高目標(biāo)是達(dá)到風(fēng)格獨(dú)特的“名師”境界。

[1]李青霞.高職教師發(fā)展研究[D].廈門：廈門大學(xué)，2009

[2]吳炳岳，趙文平.我國“雙師型"教師研究的進(jìn)展與趨勢[J].教育導(dǎo)刊，2013，（5）：38-41.

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