桑寧霞，李 洋

（山西大學 繼續(xù)教育學院，山西 太原 030006）

成人教育打破了傳統教育的封閉性和時空分布的局限性，這必然要求其運作方式的獨特性，即通過社會化運作來實現教育社會化和社會教育化的統一。所謂成人教育社會化，是指在多元理念價值定位的前提下，成人教育由政府統籌協調、社會多方力量參與管理，以教育資源的共享互通為基礎，實現教學方式靈活化、課程內容多樣化的過程。成人教育社會化作為成人教育發(fā)展規(guī)律的反映，是成人教育賴以生存和發(fā)展的基礎，也是確保它實現功能屬性的必要前提，更是它實現使命價值的重要途徑。

北歐成人教育社會化使成人教育的體系、功能、職能更加開放、完善，并滲透于政府公共管理、社會福利事業(yè)等活動中，成為加速北歐發(fā)展的強大力量。北歐的成人教育獨具特色，特別是其發(fā)達的被稱為丹麥“危機時代”產物的民眾教育享譽世界。北歐作為經濟高度發(fā)達的地區(qū)之一，創(chuàng)立了世界上首屈一指的“從搖籃到墳墓”的成人教育社會福利體系。成人教育已經成為社會福利體系的重要組成部分，可以說，以成人教育為主要方式的大眾化教育浪潮有力地推動了北歐地區(qū)的現代化進程。

英國教育學家薩德勒曾說：“如果我們力求理解外國教育制度的真正作用，我們就會發(fā)現，自己更能研究本國教育的精神和傳統?！痹诿裆找姹魂P注的今天，借鑒北歐經驗，將成人教育納入政府公共管理的視野，推動成人教育社會化的實現，對我國具有重要的現實意義。

一、北歐成人教育社會化的特色

北歐成人教育社會化的特色主要體現在視野格局社會化、組織管理社會化、資源建設社會化和課程組織社會化上。

（一）視野格局社會化：多元理念導引價值定位

北歐成人教育作為一種特殊的教育形式，更嚴格地說，是一種以人權宣言為基準，以踐行社會化教育理念而存在的特殊的教育形式。凡人們需要的學習內容、時間、形式，成人教育都會盡力為其提供和服務。由此可見，社會化作為北歐成人教育的突出理念，表現為成人教育與社會相互滲透、交融，也表現為成人教育走向民間，向全體民眾全面開放。所以，北歐開展成人教育是以實現社會福利為宗旨的，這就決定了它是在人權視角下定位成人的學習權力。

在這樣的理念下，北歐成人教育作為社會福利的重要途徑，要求以社會化為出發(fā)點，同時又將社會化視為成人教育發(fā)展的必然趨勢，在實踐中逐步確立成人教育的要求和標準，強調成人教育要面向所有民眾，要為他們獲得滿意的教育權利提供支持和平臺。早在啟蒙運動時期，以丹麥為代表的北歐國家就提出國家應該充分保證全體公眾享有接受教育的權利。之后《世界人權宣言》同樣宣告：“人人享有受教育的權利”。20世紀90年代在泰國宗迪恩確立的《世界全民教育宣言》重溫了教育是世界男女老少和各個民族的基本權利的精神，指出全民教育的目的是“每一個人——兒童、青年和成人——都應獲得旨在滿足其基本學習需要的受教育機會”。滿足學習需要成為全世界的共同責任。北歐成人教育的理念一定程度上具有世界先進性和引領性。

從某種意義上說，北歐成人教育社會化也是保障人人獲得受教育權利的具體體現，這個權利實現的過程一定要有社會化的成人教育理念與之相伴。這必然決定成人教育的格局和視野是開闊的，也是廣泛的、高遠的，成人教育與實現社會的文明進步緊緊地聯系在一起，與提升社會的福祉水平緊緊地聯系在一起。

（二）組織管理社會化：多元主體協同管理

北歐國家的成人教育主要實行自主自治的管理模式，這是其組織管理社會化的重要體現。自主自治是當今世界管理的創(chuàng)新導向，這種導向從理論上講應該是由政府管理轉向公共治理。所謂公共治理就是在一定范圍內多元主體對公共事務的協同管理過程。換言之，現代城市公共治理并不排斥政府管理，而是強調政府與社會有序合作，由政府統包式的管理模式轉為政府與社會合作的伙伴式的管理模式，提高公民參與城市公共治理的水平。［1］

北歐國家在強調國家與社會及成人教育機構的合作中，模糊了公私之間的界限和責任，不再堅持國家職能的專屬和排他性，而是強調國家與成人教育組織之間的相互依賴關系，強調不斷擴大和強化社會參與的作用。成人教育既向社會開放，為社會服務，又依賴于整個社會，深深扎根于社會之中，充分體現成人教育管理領域的社會性和開放性。成人教育的功能和價值逐漸多元化，成人教育管理的社會化傾向逐步凸顯，形成“政府統籌領導、地方議會主管、基金會配合、社團積極支持、成人教育組織自主活動、民眾廣泛參與”的成人教育管理格局。

北歐實施民眾教育的機構主要是民眾學校，從其辦學形式和教學方式來看，民眾教育的教學管理具有自主化的特點。從辦學者來看，主要是由全國性的民間組織主辦和管理：在丹麥，民眾中學大都為私立或由社區(qū)及各協會主辦；在瑞典，147所民眾中學中的99所由各民眾運動組織或協會主辦，48所由地方議會或市政當局主辦；在挪威，幾乎一半民眾中學由基督教派的教育組織管理，其余依靠有影響的柯隆威基金會。民眾大學作為挪威最大的成人教育機構，除在國家設總部外，還在地區(qū)和基層設分部，各分部歸由教師和學生代表組成的委員會管理。

北歐成人教育自主自治的組織管理模式致力于提高成人教育管理的有效性，在發(fā)揮成人教育機構主導功能的同時，更加顯示著組織橫向間的相互溝通和自下而上的信息匯集作用，即充分調動各類組織、各階層人員參與成人教育活動的積極性、主動性、創(chuàng)造性。

（三）資源建設社會化：多元利益導向機制協同運行

成人教育資源的構成要素主要有物力資源、人力資源、財力資源等，它們的配置是否合理直接影響成人教育的發(fā)展水平。同時，成人教育各方面教育資源的充分挖掘和高效利用決定著成人教育的社會化程度。

北歐成人教育資源的社會化首先體現在物力資源的社會化上，它附有福利性質的社會化標簽，全體民眾不分地位高低均被納入同一社會保障體系之中，平等而廣泛地享用成人教育資源。北歐各國建立了多種形式的成人教育機構，各個居民區(qū)還配有社區(qū)圖書館和便捷舒適的讀書場所。各類組織也為其所屬團體提供了社會化教育資源，工人擁有自己的教育組織，即工人教育協會。1945年，丹麥自由黨建立了自己的教育機構。20世紀以來，北歐地區(qū)大量的社區(qū)民眾組織建立了獨立的教育機構，如基督教協會、家庭主婦社團等。組織及場所的誕生除了為民眾提供活動基地外，也為成人教育社會化提供了必要的物質和資源保證。

北歐成人教育社會化的程度之所以逐步加深，師資隊伍的建設也起著舉足輕重的作用。拓寬師資的配置渠道，實現師資來源的多元化是隊伍建設社會化的必要途徑。目前，北歐成人教育的師資配置基本上形成以兼職教師為基礎，專職與兼職結合，志愿者必要補充的模式。兼職教師隊伍數量大，在教師隊伍中所占比例高，是其重要的特色。另外就是不可忽視的志愿者隊伍，他們來源廣泛，是師資隊伍的重要補充力量，也用實際行動鼓勵民眾參與成人教育。北歐的志愿者協會和各種教育協會，在組織民眾教育活動并積極參與辦學的同時，還積極對成人學習者進行宣傳教育。“正是由于北歐各國群眾團體、組織、協會的廣泛參與，使北歐地區(qū)的社區(qū)成人教育具有廣泛的群眾基礎，并步入世界前列”。［2］

北歐成人教育經費保障的社會化主要表現為投資運營主體的多樣化。如果從成人教育的運行來看，不難發(fā)現北歐成人教育從籌集教育資金再到分配教育資金，構成了成人教育社會化的運行主線。政府掌握著大量的公共服務資金，不但對公立成人教育機構的經費完全負擔，而且對私立的各種民間成人教育團體，同樣也提供經費上的支持。例如，瑞典讀書會的經費都由中央政府負擔，民眾高等學校的經費由地方政府補助。挪威政府制定了《成人教育法案》、《函授學校法》，明確了各級政府對成人教育的責任，要求給予成人教育大量的經費資助。丹麥政府為了讓工人獲得一些基本知識和技能，每年用于工人夜校學習的經費預算達10億克朗。［3］芬蘭成人教育經費占總教育經費的9.3%，與此同時，還建立了一套完整的資助制度。除國家的財政保障外，各國還根據自身的具體發(fā)展情況開辟了多渠道的經費保障路徑。1975年，瑞典政府公布的一項法律中規(guī)定了雇主必須繳納一定的成人教育稅；1984年，又公布新的立法，規(guī)定在事業(yè)上取得成功的企業(yè)或公司必須從其所得利潤中拿出10%用于發(fā)展成人教育。［4］

由此可見，北歐成人教育資源建設突出開放多元、社會積極參與的特點，強調成人教育資源的規(guī)劃和協調，形成了較為完備的教育資源體系和社會合力，使成人教育能夠有效運作，為社會及個人的發(fā)展提供服務。

（四）課程組織社會化：多元系統體系結構動態(tài)配置

北歐成人教育的課程內容涉及民眾工作、生活、學習等方面的知識和技能。教育服務部門設計出了與學習者學習基礎、學習條件、興趣、愿望等相適宜的課程內容。通過豐富的課程保證了北歐成人教育的全方位覆蓋面，也保證了受眾的廣泛性?！案鶕豁椪{查，北歐國家50%－60%的成年人一生中至少參與過一項社區(qū)教育活動；每年在大約50個社區(qū)教學團體中，大約有170萬－180萬成年人學員?！保?］北歐成人教育的學習者所占人口比例大，民眾教育成為不同社會群體相互交流的平臺。

針對民眾生存狀態(tài)、生活習慣、從業(yè)狀況等存在顯著差異的現狀，民眾學院、學習圈、民眾大學和地方公辦正規(guī)的社區(qū)成人教育機構均提供多種多樣的教學方式，與這種教學方式相匹配的是多樣化的課程類型。民眾學院實施成人中等普通教育，兼施成人中等職業(yè)教育。學習圈作為目前在北歐普遍存在的一種實施民眾教育的組織形式，由群眾自由組合，課程非常廣泛，從語言、公民教育、藝術到個人愛好等無所不包。民眾大學實施成人高等教育，同時也兼施成人普通教育。此外，地方公辦正規(guī)的社區(qū)成人教育機構提供相當于九年義務教育的成人普通教育和職業(yè)教育。如瑞典的市立成人學校分全日制和非全日制，教學形式靈活，課程類型多樣。丹麥的民眾大學采用的教學形式有課程班、訓練班及長短期講座，課程類型也是應學習者的需要而設定的。

課程實施是把課程計劃付諸實踐的過程，是達到預期課程目標的基本途徑。政府、教育機構和教師的教育實施過程更多地是為學習者搭建學習平臺，建立有序系統的體系結構，形成教育合力并產生強有力的教育作用。北歐成人教育教師隊伍構成復雜，在這種情況下，成人教育表現出全員性和全方位性的特點，課程實施過程表現為社會化態(tài)勢。

成人教育的課程配置是一個多序列、多層次、多因素組合的動態(tài)過程。教育內容的豐富性，教育方式方法的靈活多樣性，教育過程的多維性，這些基本特征充分展現了北歐成人教育課程組織的社會化特點。

二、啟示

（一）更新教育理念，實現價值定位社會化

成人教育在北歐的意義已遠遠超出教育本身的意義，它在社會領域的方方面面展現著風采，成為社會矛盾的緩沖劑和社會調和的潤滑劑，更成為社會福祉的顯影劑。我國成人教育社會化程度與成人教育社會化的發(fā)展目標具有一定差距，還未形成成人教育社會化的深刻理念和模式框架。因此，要借鑒北歐的寶貴經驗，使成人教育社會化成為基本的理念和自覺的社會意識應是我國成人教育社會化發(fā)展的首要目標。只有在上述視野下觀照成人教育，成人教育才能夠真正體現出應有的屬性和特質；只有在上述理念下理解成人教育的價值定位和價值訴求，成人教育才能夠在社會中發(fā)揮應有的作用，產生更加深遠的影響和意義。

（二）改革管理體制，實現組織結構社會化

北歐成人教育組織管理的社會化表現為政府與社會的有序合作，政府宏觀調控與組織自主自治管理相結合，從而形成一種全社會參與、全社會關心成人教育的局面。只有組織結構社會化，成人教育的格局才能夠更高遠；只有組織結構社會化，成人教育的基礎才能夠更深厚，才能夠實現成人教育社會效益的最大化和最優(yōu)化，才能夠避免過分行政化造成的浪費和損失。1993年頒布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》就已提出要改變政府包攬辦學的格局，逐步建立以政府辦學為主體，社會各界共同辦學的體制?！吨袊逃母锖桶l(fā)展綱要》指出，成人教育主要依靠行業(yè)、企業(yè)、事業(yè)單位辦學和社會各方面聯合辦學。但我國成人教育現階段的發(fā)展事實表明，成人教育管理體制不健全，成人教育呈現出一抓就緊、一放就亂的無序狀態(tài)。改革成人教育管理體制，完善成人教育的運行機制，提升辦學參與者的自主性、規(guī)范性、社會性，同時引入相應的公眾監(jiān)督機制是我國成人教育良性發(fā)展的必然選擇。

（三）協調社會資源，實現教育融資社會化

成人教育融資的社會化主要表現為多渠道籌資。從北歐成人教育經費籌措過程中可以看出，除政府對成人教育的投資外，還采取了多渠道的籌資方式。尤其是在成人生存技能和職業(yè)技術培養(yǎng)方面，政府給予政策傾斜并鼓勵多方參與資助。融資的背后有權利和義務的均衡實現，也有放權和監(jiān)督的有效實施，這些都是吸引資金的重要前提，當然，這有賴于社會管理的深層改革。有投資的積極性，必然有辦學的自主權，有辦學的自主權，又必須使它行進在正確和可控的道路上，宏觀的監(jiān)控顯得尤為重要，這些都考驗著執(zhí)政的水平和能力，需要有更大的智慧解決這些“放開”后出現的問題。在我國，成人教育融資方式少，資金不足，其經濟條件難以滿足基本的辦學需要?！敖逃Y源是成人教育實現跨越式發(fā)展的動力源”，整合、協調社會資源，實現成人教育融資多元化是我國成人教育發(fā)展的根本途徑。

（四）優(yōu)化課程設置，實現課程配置社會化

成人教育不同于其他類型的教育，它具有多序列、多層次、多元需求等特征。北歐成人教育課程組織符合成人教育發(fā)展的客觀規(guī)律，側重個人發(fā)展的價值取向，強調課程為個體的發(fā)展服務，課程組織的過程表現出課程內容豐富、課程類型多樣等特色。我國成人教育深受普通教育的影響，強調學科的專業(yè)性和完整性，課程設置缺乏自身特色。結合成人教育的發(fā)展規(guī)律，借鑒北歐成人教育課程組織的成功經驗，優(yōu)化課程設置，有利于形成具有中國特色的社會化、復合型、全民教育式的課程組織模式。超越以經濟發(fā)展為重心的價值取向，實現社會與個人的同步、協調發(fā)展。成人教育是一個總概念，具有不同的類型、不同的層次、不同的教育對象，這些都決定了教育內容不可能相同。因此，課程內容應具有豐富性、實用性等特征，可以更好地適應社會生活和生產的需求。在時空分布上，成人教育課程組織應體現靈活性、多樣性的特色，逐步實現課程的創(chuàng)新性動態(tài)配置。

［1］葉忠海，朱 濤.社區(qū)教育學［M］.北京：北京高等教育出版社，2009：215.

［2］桑寧霞.社區(qū)教育概論［M］.北京：中國社會科學出版社，2002：227.

［3］杜以德，姚遠峰.發(fā)達國家成人教育的投資現狀和基本政策取向［J］.教育研究，2007（3）：72－77.

［4］王 偉.成人教育“北歐模式”述介及其對我國的啟示［J］.成人教育，2011（8）：123－124.

［5］石 琳.淺談北歐社區(qū)教育模式與我國社區(qū)教育興辦的影響［J］.硅谷，2008（11）：123－124.

［6］符文祥，梁向莉，陳 娟.個體的社會化需求與成人教育社會化發(fā)展研究［J］.高等繼續(xù)教育學報，2013（3）：13－15.

［7］桑寧霞，梁佳敏.終身教育法規(guī)的借鑒與重構——《太原市終身教育促進條例》評析［J］.河北大學成人教育學院學報，2013（2）：11－14.

［8］李曉媛，桑寧霞.終身教育法的人本哲學研究［J］.河北大學成人教育學院學報，2010（2）：26－28.

［9］殷玉新.國際化社區(qū)教育推展模式的比較研究——基于英、美、日的分析［J］.河北大學成人教育學院學報，2013（4）：86－90.

［10］柳士彬，何愛霞.成人女性性別課程開發(fā)初探——女性主義課程論的視角［J］.教育研究，2012（3）：87－91.